Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления. Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки.
1. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.
2. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.
3. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций , учитывающих уже известные теоретические положения.
Логика педагогических исследований .
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.
1. На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.
2. Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
3. Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела - методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Но только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему для исследования взята эта задача, а не какая-то другая. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Постановка научной проблемы - творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации. Исследовательская проблема выступает как состояние "знания о незнании", т.е. выражение потребности в изучении какой-то области социальной жизни, с тем чтобы активно влиять на разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне ясны и потому не поддаются планомерному регулированию. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель - переформулированная проблема.
Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, или область педагогической действительности, или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект - это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования - часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.
Методы исследования:
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.
1. Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
2. Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.
3. Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.
Личность педагога. Современные требования к личности и профессионализму педагога. Мотивация педагогической деятельности. Повышение квалификации и аттестация педагогических кадров. Педагоги-новаторы современной России.
В настоящее время возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.
В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Д.С. Цодикова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В.Хуторской). На первый план выходит понятие профессиональной компетентности учителя. Анализ подходов к понятию «компетентности» занял бы много времени, достаточно сказать, исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей.
Педагогический феномен компетентности педагога (учителя) привлекает внимание многих исследователей (И.А. Зимняя, В.Н. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Остановимся на некоторых определениях.
Так в частности, разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.
В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
- Гностический компонент (от греч. гнозис-познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
- Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
- Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
- Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
- Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя.
Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:
1) профессиональные, психологические и педагогические знания;
2) профессиональные педагогические умения;
3) профессиональные психологические позиции и установки учителя;
4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
Профессионально компетентным является … такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.
Особо А.К. Маркова выделяет доминирующий блок профессиональной компетентности учителя – личность учителя, в структуре которой выделяет:
- мотивацию личности (направленность личности и ее виды);
- свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности);
- интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал).
Т.Г.Браже под профессиональной компетентностью понимает многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний).
Для соответствия всем перечисленным требованиям, педагог должен обладать и рядом способностей.
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
- высокая гражданская ответственность и социальная активность;
- любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
- физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.
Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.
В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.
Одним из способов мотивации педагога является оценка его профессиональной деятельности. В частночти система аттестации. В Положении о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений прописаны основные задачи аттестации:
· стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников,
· обеспечение педагогическим и руководящим работникам образовательных учреждений возможности повышения уровня оплаты труда.
Основными принципами аттестации являются:
· добровольность аттестации на вторую, первую и высшую квалификационные категории для педагогических работников и на высшую квалификационную категорию для руководящих работников;
· обязательность аттестации руководящих работников и лиц, претендующих на руководящую должность, на первую квалификационную категорию;
· открытость и коллегиальность, обеспечивающие объективное, гуманное и доброжелательное отношение к аттестуемым педагогическим и руководящим работникам.
Нормативной основой для аттестации являются:
Закон Российской Федерации “ Об образовании”;
Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.
Общеизвестно, что педагогическая деятельность носит творческий характер. Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида - субъекта деятельности). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога. Педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере являются результатом творчества. Однако, назовем тех педагогов, которых действительно можно считать педагогами новаторами.
1. Шаталов Виктор Федорович
- народный учитель СССР (Донецк) Его система обучения построена на принципе уважения личности школьника, гуманного отношения к нему. В.Ф. Шаталов на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная. В опыте В.Ф. Шаталова по учебной работе можно выделить ряд особенностей.
Строго определенная организация учебного процесса, которую можно назвать алгоритмом учебной деятельности состояла из следующих этапов:
1)развернутое объяснение учителя;
2) сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам;
3) изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов);
4) работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях;
5) письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;
6) ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.
2. Лысенкова Софья Николаевна - педагог-новатор, народный учитель СССР (1990). С 1946 работала учителем начальных классов в школах Москвы. Разработала методику перспективного обучения учащихся начальных классов с использованием опорных схем при комментированном управлении учебным процессом. Использовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов. Предложенный Лысенковой С.Н. приём "комментированного управления" заключается в том, что деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики, комментируя вслух выполнение задания и ведя за собой остальных учащихся, тем самым задавая уроку общий темп. Важнейший элемент методики Лысенковой С.Н. - опережающее обучение, которое состоит в предварительном пробном изучении наиболее трудного материала (знакомство с понятиями будущей темы, их уточнение и пр.) задолго до его прохождения по программе.
3. Дидактическая система Л.В. Занкова
Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-ых г.г. ХХ столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами её являются следующие:
1. высокий уровень трудности;
2. ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ;
3. продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях;
4. осознание школьниками хода умственных действий;
5. воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы;
6. гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе;
7. развитие каждого учащегося данного класса.
В системе Л.В. Занкова урок имеет гибкую структуру. На нём организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду. Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Данная система акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически.
4. Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Д.Б.Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка.
5. Василий Васильевич Давыдов(31 августа 1930 - 19 марта 1998) - советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития.
6. Система Эльконина-Давыдова. Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.
Под научным исследованием вообще понимается какая-либо деятельность в сфере науки. Поэтому, чтобы определить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку как форму общественного сознания из других форм общественного сознания, т. е. необходимо определить данную научную познавательную деятельность в сфере педагогики и выделить ее из других подобных обыденных познаний.
Под обыденным познанием обычно понимают выявление бросающихся в глаза, внешних признаков предметов и явлений. Знания, полученные в результате подобных исследований, скорее всего, будут являться поверхностными, а выявленные связи процессов – случайными, что, в свою очередь, может повести за собой цепь серьезных ошибок. Это происходит потому, что данные полученные знания не могут раскрыть причины явлений и процессов происходящего, а лишь имеют описательное действие, т. е. только представляют течение явления или процесса.
Отличия научных знаний от любых других, например, художественных, религиозных и т. д., состоят в следующем.
1. Это сущностное знание – в нем раскрывается совокупность устойчивых признаков объекта.
2. Это знание имеет обобщенное значение – дает определение предмету только с точки зрения принадлежности к какой-либо категории, выделяя критерии и принципы, присущие всем явлениям и предметам категории.
3. Научное знание обосновано.
4. Это знание системно организовано – представляет собой последовательно составленное сочетание качеств.
5. Научное знание имеет свой язык, в основе которого лежит категориальный аппарат науки (по отношению к каждой категории должны выполнятся правила логики).
Поэтому можно определить основные признаки исследовательской педагогической деятельности следующим образом.
1. Характер цели – познавательный.
2. Выделение специальной области исследования.
3. Применения специальных средств познания.
4. Однозначность терминологии.
Таким образом, мы видим, что главной целью педагогического научного исследования становятся следующие факторы.
1. Выявление новых знаний о педагогических процессах и явлениях обучения и воспитания.
2. Выявление их отличительных особенностей (структура, действие, история развития).
3. Выявление системы и принципов, т. е. объективных закономерных связей между педагогическими процессами и явлениями.
Результатом научного исследования является знание. Высшая форма, в которой существует научное знание, – это теория. Теория, в свою очередь, является высшим уровнем систематизации понятий науки, в которой отражается и закрепляется знание.
Научно-исследовательская деятельность опирается на теорию, но сама научно-исследовательская деятельность также является теорией, т. е. в данном случае теорией научно-исследовательской деятельности является результат и средство научных изысканий.
Поэтому научно-исследовательскую познавательную деятельность необходимо определить как познавательную деятельность, ведущую к теории и опирающуюся на теорию, – это по существу теоретическое познание. Именно эту особенность научного знания – теоретичность познания – можно считать определяющим в отношении к научности, в то время как другие виды познавательной деятельности, не имеющие теоретичности познания, не считаются научными.
В процессе научного исследования, кроме теоретического уровня познания, выделяются другие необходимые этапы, но именно теоретическое познание является той его сутью, без которой знание не является качественно научным. Таким образом, теория наполняет педагогическое научное исследование важным сочетанием понятий, определений, законов, которые организованы и логически связаны между собой. Иначе говоря, теоретическая основа признака научности педагогического знания имеет необходимую логику, которая определяется и проявляется во внутренней взаимосвязи этапов, явлений педагогического процесса.
2. Логика процесса научно-педагогического исследования
Выделяются следующие этапы научного исследования.
1. Эмпирический.
2. Этап построения гипотезы.
3. Теоретический.
4. Прогностический.
Логика педагогического исследования состоит в определении следующих этапов, взаимосвязанных между собой и плавно и логически переходящих друг в друга.
1. Первый этап – определение цели, в котором можно проследить определенную логическую цепочку: цель должна предвидеть конечный результат, а знание итогов результата дает возможность выбрать средства – в науке это методы и процедуры научного познания.
2. Следующий этап – определение задач, практическое описание педагогического действия, явления и процесса, выявленное самостоятельными обязательными практическими методами, формирование теоретического обоснования предмета и явления изучения, применяя имеющиеся научные теоретические познания других наук, создание конкретного представления об объекте, создание нормативной модели, создание проекта будущей педагогической деятельности.
Итак, началом научного педагогического изучения для педагога считается не использование методов изучения, не выяснение, к какому предмету исследования их применять, и не определение предмета изучения, так как определение объекта исследования выявляется с помощью имеющейся проблемы в научном знании, которое освоил ученый о той или иной части действительности. Понятно, что без предварительного изучения материала по интересующему вопросу невозможно приступать к исследованиям вообще. Научное педагогическое исследование формируется, преодолевая несколько этапов. Приступая к педагогическому исследованию, ученый должен провести большую теоретическую работу по изучению вопросов и проблем, близких к данной проблеме изучения. В конечном итоге педагог опирается на уже существующую направленность проблемы, если такая есть, с которой он согласен, или критикует все имеющиеся, а свою гипотетическую концепцию доказывает.
Поскольку научное педагогическое исследование в своем сложном процессе развития проходит несколько основных ступеней, необходимо выяснить, существует ли многообразие научного содержания на каждом этапе научного исследования.
3. Основные характеристики научно-педагогического исследования: актуальность, проблема, тема, цель, задачи, объект и предмет исследования; гипотеза, научная новизна
Чтобы подробно изучить данный вопрос, необходимо определить и описать все указанные выше характеристики научного педагогического исследования и выяснить, какое содержание характерно для каждого этапа.
Прежде всего необходимо начать с первоначального этапа научно-педагогического исследования, с теоретической эрудиции и подготовки исследователя. Что знает и чем владеет тот или иной исследователь – это сугубо индивидуальная вещь при всей всеобщности получаемого образования в образовательных учреждениях.
Таким образом, педагог должен иметь определенное мнение о том направлении, которое собирается исследовать, когда начинает предварительную работу по определению исследуемой проблемы. При этом ученые могут опираться на различные концепции, в том числе в своих исследованиях и исследованиях других ученых.
Формулирование проблемы. Определение проблемы вообще представляет собой описание противоречивого явления и ситуации, т. е. характеристику разночтений между теорией об объекте практической деятельности и собственно практикой, которые обнаруживает исследователь в изученном им материале. Выявление той или иной проблемы каким-либо педагогом объясняется отсутствием личного опыта педагога и тем, что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с той или иной частью объективной действительности. Также важны понятия педагога-ученого о действительности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Совершенно понятно становится, что каждый педагог по-разному определяет значимость и ценность различных проблем, следовательно, может быть выявлена различная актуальность и значимость, первостепенность и ценность проблем. Следовательно, по-разному выявляется и цель научного педагогического исследования, являющаяся итоговым результатом разрешения проблемы.
Цель для педагога является определением внешней необходимости педагогического научного исследования.
Объект и предмет научно-педагогического исследования. Объект научно-педагогического исследования – это часть объективной действительности, которая становится элементом практической и теоретической деятельности человека на данном этапе. Предмет – это соответствующие свойства и отношения объекта в научном исследовании, которые входят в состав процесса практической деятельности.
Характеристика основных методологических и теоретических позиций. Педагогическая концепция, являющаяся основой всего научного исследования, считается определяющей в выборе методов педагогического исследования, так как именно ее положения и будут приниматься исследователем за необходимые методологические позиции. Здесь, следовательно, также возможно многообразие.
Основные методологические позиции являются основополагающими при выборе методов исследования. В данном случае метод означает объединение систем различных познавательных принципов и практических действий, которые помогают получать новые научные знания.
Выбор методов проводится с учетом особенности задач, поставленных педагогом, так как и методологическая позиция и задачи у исследователей разные, значит, и здесь возможно многообразие.
Эмпирические и теоретические методы исследования характеризуют соответственно эмпирический и теоретический этапы педагогического научного исследования. К эмпирическим методам относятся наблюдение, эксперимент, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержания документов, изучение школьной документации, методы измерений, статистический анализ, социометрические методы (более подробно данные методы будут рассматриваться в следующей лекции).
Таким образом, разнообразие эмпирического материала, многообразие определяемых эмпирических критериев для изучения и разнообразие при творческом формировании способа и средств – все это указывает на наличие разнообразного содержания, которое получается эмпирическими методами.
Теоретические методы, суть которых состоит в том, чтобы определить систему эмпирического и обобщенного материала с точки зрения определенного научного взгляда, т. е. необходимо оформить весь полученный разнообразный эмпирический материал теоретическими методами в единую систему педагогических знаний.
Аналитический метод
Классификационный анализ – достаточно простой, применяется на начальном, описательном этапе научного исследования, позволяет систематизировать и классифицировать явления на уровне сходства и повторяемости. Каждый ученый определяет сам, что именно будет взято за основу единства, исходя из цели своего изучения. Сам метод не означает необходимость какого-то определенного основания. Существует множественность получаемого содержания.
Анализ отношений. Этот метод анализа отношений предполагает исследование взаимоотношений между различными сторонами процесса или явления. В данном случае сначала определяется возможная повторяемость и закономерность развития одной стороны процесса от развития другой стороны, что выражается таким понятием, как функция. Анализ отношений выражает и показывает функциональные зависимости между процессами. Здесь также сам метод не определяет элементы, между которыми выявляется регулярность, функциональная зависимость – выбор за самим исследователем.
Казуальный анализ. При казуальном анализе важным является определение причинных связей между процессами и явлениями. Это познание существенных отношений. Под причинными связями здесь имеются в виду те, которые существуют всегда при определенных условиях. На этом этапе впервые должен происходить переход к понятию необходимого знания в содержании. Но поскольку в самом данном методе нет необходимых приемов отделить причинные связи от единичных или часто случающихся связей, этого перехода не происходит. Педагог сам формирует критерии отличия связей причинных от тех, что случаются часто или однажды и сам же является критерием, что та или иная связь повторилась.
Казуальный метод сочетает в себе два метода – метод функциональный и метод сравнения, которые логично дополняют друг друга. Так, например, функциональный метод на начальном этапе устанавливает наличие связей, но принцип повторяемости этих связей определить не может. На дальнейшем этапе повторяемость связей выявляет и определяет метод сравнения, т. е. дополнительно проводится функциональный анализ, для выявления системности и закономерности связи. Сам ученый определяет критерии и условия причинных связей.
Диалектический анализ – определяется тем, что явление рассматривается во всеобщих взаимосвязях и развитии, и изучение анализа приводит к пониманию действительности как целого. Данный метод диалектического анализа дает возможность определить необходимое понятие содержания объекта исследования. Множественность содержания присутствует в данном случае по причине имеющейся у исследователя возможности выбирать различные объекты и предметы изучения по собственному желанию. Это происходит в том случае, когда данный метод применяется к какому-либо процессу, а не является способом определения объекта изучения.
Структурно-системный анализ заключается в следующем.
1. Исследование дает возможность представить структуру ее составляющих элементов, частей. Данное познание частей и сторон определяет знания гипотетического начала. Основным приемом проникновения в свойства системы является выделение такой единицы, которая отражала бы в полном виде особенности анализируемого объекта. Но сам метод не ведет к определению такой единицы – действительно всеобщей основы изучаемого явления.
2. Определение связей между целостно описанными компонентами. Необходимо раскрыть причинно-следственные, генетические, функциональные связи.
3. Определение наиболее устойчивых, сущностных, необходимых связей, т. е. определение закономерных связей внутреннего характера.
4. Определение внешних связей системы.
5. Определение основных закономерностей данной системы.
Метод синтеза подразумевает под собой единственное и само собой разумеющееся. Наиболее остро проблема синтеза осознается у тех педагогов, которые занимаются проблемами междисциплинарных исследований, высказывают предположение, что открытие новых форм синтеза, интеграции совершенно перевернет представление ученых о педагогической науке.
Индукция. Такой метод, при котором происходит систематизация научных знаний, полученных в результате опытных практических действий. Эмпирическое научное знание приводит в итоге к теоретическому знанию, что представляет собой определение общих положений из известных частных мнений, полученных также в результате опытных практических действий, т. е. путь исследования от частного к общему. Различные виды содержания, полученные индуктивным методом, определяются разнообразием общих эмпирических фактов, которые выбирают ученые.
Дедукция. Такой метод исследования, при котором выделяется определение одного главного положения из существующих нескольких положений. Данные положения и утверждения принимаются учеными как истинные, основанные на принципах закономерности и последовательности, т. е. это путь исследования от общего к частному, процесс логического вывода.
Моделирование – перенос характеристик с одного объекта на другой, специально созданный для их изучения. При использовании данного метода модель явления формируется с помощью абстракции существующего и необходимого признака от случайного.
Модели бывают двух видов: материальные (вещественные) и идеальные (мысленные). В основе идеальной модели лежит образный эксперимент, который является особым способом восприятия, когда все, что происходит в определенной форме, также происходит и в абстрактном виде.
Такая идеальная модель формируется с помощью двух мыслительных операций.
1. Абстрагирование, что значит выявление какого-то качества или признака из всего многообразия качества или признака.
2. Идеализация, что означает формирование абстрактных схем.
Применение идеализированных схем в процессе проведения исследований дает возможность ученым сформировать законченную схему практических действий, это позволяет основательнее изучить их закономерности. Идеализация и абстракция дают возможность представлять окружающую действительность в категориях закономерного, необходимого и существенного, становится возможным представление отношений, которые нас интересуют. Сам ученый-исследователь выявляет для себя, что есть существенное в исследуемом объекте.
Методом формализации является некое определение общей формы явлений, отличных по содержанию от научного знания. Метод формализации дает возможность сформировать формальную структуру теории, которая по своему значению уже предполагает множественность содержания научного исследования.
Сравнительно-исторический метод представляет собой способ сравнения исторических формаций и явлений в результате исторического развития. Используя данный метод, следует обращать внимание на диалектическое единство логического и исторического принципов. В данном случае именно логическое начало определяет суть исторического метода познания, без которого данный метод познания является только фактографическим описанием процессов. С помощью логического метода исторические явления становятся свободными от случайного и несущественного.
Именно логический метод является единственным из вышеуказанных теоретических методов, потому что определяется в качестве необходимого содержания объекта исследования.
4. Принципы педагогических исследований
Существуют несколько принципов педагогических исследований.
Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.
Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
Аксиологический подход культурологического принципа определяется тем, что любой практический вид деятельности человека характеризуется как целенаправленный, мотивированный, культурно организованный процесс, которому присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценки. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и культурно-исторические условия и перспективы.
Основной смысл аксиологического подхода характеризуется следующими положениями.
1. Равнозначность философских положений в объеме единой гуманистической системы ценностей, при которой учитывается разнообразие их культурных и этнических позиций.
2. Равноправие традиций и творчества, при котором учитывается необходимость исследования и применения опыта и знаний прошлого и развитие духовного потенциала в настоящем и будущем.
3. Равноправие людей.
Культура – это универсальное определение и описание практической деятельности. Культура выявляет социально-гуманистическую программу научного знания и педагогического процесса и явления вообще, а также указывает на определенную педагогическую направленность любого вида практической деятельности, ее специфических особенностей и итоговых результатов. Освоение личностью практической деятельности подразумевает под собой освоение культуры и наоборот.
Творчество является определенным характерным свойством человека, которое является результатом порождения потребностей культуры и началом, создающим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического принципа в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
Антропологический принцип впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, который определил этот принцип как системное применение исходных различных знаний о человеке как об объекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогических исследований.
Основополагающим фактором воспитания считаются в первую очередь унаследованные предпосылки развития человека, называющиеся наследственностью, т. е. передача определенных характерных качеств, свойств и особенностей от родителей к детям. Носители наследственности – гены. Наследственность может характеризовать внешние признаки, например, цвет волос, глаз, кожи, группы крови, резус-фактор, те признаки, которые определяют характер психических процессов человека. Среда, воспитание являются главными факторами воздействия на личность. Среда – действительность, в которой происходит развитие человека.
Воспитание сочетает в себе компоненты влияния среды и наследственности. Продуктивность и действенность процесса воспитания заключается в целенаправленности, системности и в профессиональном руководстве. Взаимовлияние указанных компонентов может быть оптимальным или недостаточным. Среда и наследственность первоначально воздействуют на развитие человека на бессознательном уровне, в то время как система базируется на сознании человека. Эффективность антропологического принципа определена и обусловлена необходимостью преодолеть так называемую бездетность педагогики, которая не дает возможность науке определить научные законы и формировать на их основе новый педагогический опыт образовательной практики. Педагогическая наука не способна выполнять действенную функцию в управлении исследуемых процессов, если научные знания о природе своего объекта и своего предмета слишком малы. Антропологический принцип позволяет сочетать и объединять на своей основе для практического применения педагогическую науку с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.
Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.
Упомянутые методологические принципы педагогических исследований как отрасли гуманитарного знания позволяют сделать следующее.
1. Выявить действительные задачи и проблемы педагогических исследований, что дает возможность определить пути развития проблемы и основные методы и условия их разрешения.
2. Проанализировать сочетания наиболее важных педагогических задач и проблем, определить их структуру целостно и в единстве.
3. Представить в общем виде возможную вероятность получения объективного научного знания, отказавшись от преобладающих педагогических убеждений.
Научное исследование представляет собой целенаправленное познание, отличительная особенность которого - выработка новых знаний. Это знание должно быть получено с применением специальных средств исследования, обеспечивающих его объективность; должно раскрывать определенные закономерности специально выделенного объекта действительности; должно быть выражено в терминах и категориях соответствующей отрасли знания и деятельности.
Научное исследование имеет следующие характерные черты:
1. Оно оперирует каким-то определенным объемом тщательно собранных эмпирических данных;
2. В научном исследовании решаются эмпирические, логические и теоретические задачи - то есть сначала выделяются какие-то факты, разрабатываются методы исследования; затем выводятся одни положения из других, устанавливается связь между ними; и в конце называются причины, выявляются принципы, формулируются гипотезы или законы;
3. Для научного исследования характерно четкое разграничение между установленными фактами и гипотетическими предположениями;
4. Цель научного исследования - не только объяснение фактов и процессов, но и их прогноз.
Научные исследования характеризуются систематизированностью, обоснованностью, воспроизводимостью, точностью (понимаемой по-разному в различных областях науки).
Педагогическое исследование - это целенаправленная деятельность, отражающая научное познание в области педагогических проблем. Педагогические исследования разноплановы: это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, методического характера и др. Но при этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику. В нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.
Научное знание строится и организуется определенным образом. К общим методологическим характеристикам, которые должны быть представлены в педагогическом исследовании, относятся: проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы, этапы исследования, защищаемые положения, новизна, теоретическая и практическая значимость.
В упрощенном виде это представляют в виде вопросов:
Проблема исследования - что надо изучать из того, что ранее в науке не было изучено?
Тема - как назвать аспект рассмотрения проблемы?
Актуальность - почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать и именно в выбранном автором аспекте?
Объект исследования - что рассматривается?
Предмет исследования - как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения?
Цель исследования - какое знание предполагается получить в результате исследования, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?
Задачи - что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?
Гипотеза и защищаемые положения - что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, что не замечают другие?
Новизна результатов - что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?
Значение для науки - в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание?
Ценность для практики - какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?
Этические нормы в исследовательской деятельности. Чаще всего этические ошибки проявляются при обращении к работам других исследователей (или необращении к ним).
Вот некоторые из них:
Некорректное цитирование - «выдергивание» фраз из контекста;
Эклектика - соединение разнородных, внутренне не связанных и, возможно, несовместимых взглядов, идей.
Историческая некорректность - в одном ряду вперемежку перечисляются классики педагогики прошлых веков и современники, например, Аристотель , К.Д. Ушинский и т.д.
Виды педагогических исследований .
Ряд авторов указывают на условность и даже сомнительность разделения педагогических исследований в соответствии с общепринятой градацией на фундаментальные и прикладные. Однако имеющаяся разница в степени приближения к практике все же дает основание другим специалистам следовать традиционному делению и применять устоявшиеся понятия.
Фундаментальными называют те исследования, которые открывают закономерности педагогического процесса, выстраивают общетеоретические концепции науки, ее методологию, анализируют историю.
Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами подготовки педагогов и др. Предмет прикладных исследований более ограничен и непосредственно направлен на практический результат. Прикладные исследования чаще всего продолжают фундаментальные, но могут и предшествовать им. Они выступают промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Кроме прикладных исследований в педагогике также могут быть разработки - они направлены непосредственно на обслуживание практики, содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности.
Черты, характерные и для фундаментальных, и для прикладных исследований:
1. И в том, и в другом исследовании осуществляется обращение к практике в исходном пункте исследования. Основанием для прикладного педагогического исследования являются прямые недостатки в практической деятельности (снижение интереса к процессу обучения и др.) Основа фундаментального педагогического исследования - также потребности практики, но более абстрактные (аксиологические аспекты образования, то есть имеющие отношение к ценностям; социально-педагогические основы повышения уровня профессиональной выученности выпускников и др.).
2. И в том, и в другом исследовании осуществляется построение теоретических моделей , отражающих объекты исследования. В прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании (или в рамках) уже имеющейся теории. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющихся.
3. Результатом и фундаментального, и прикладного исследований являются новые знания , но характер новизны этих знаний разный. Прикладные исследования, как правило, представляют результаты на одном из двух уровней: уровне конкретизации (уточнение известного, конкретизация отдельных теоретических и практических положений) или уровне дополнения (открытие новых аспектов, граней проблемы, выявление новых элементов, частей, ранее не известных, но эти нововведения не изменяют картину в целом, а дополняют ее).
По критерию междисциплинарности исследуемых проблем различают также два вида комплексных педагогических исследований: монодисциплинарные и междисциплинарные.
Монодисциплинарное исследование изучает проблемы, сходные по своей сущности, в рамках одной и той же науки. Междисциплинарное исследование - это изучение одного и того же объекта с позиций разных наук.
Железнякова Ольга Михайловна
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ НАУЧНОГО И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Учебно-методическое пособие
Ульяновск, 2017
УДК 37.01 Печатается по решению редакционно-
ББК 74.00 издательского совета ФГБОУ ВО
Ж 51 «УлГПУ им. И.Н. Ульянова
Составитель:
Ж 51 Железнякова О.М . – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социальной работы факультета педагогики и психологии Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.
Методология и методы научного и научно-педагогического исследования : учебно-методическое пособие. Железнякова О.М. – Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2017. – 29с.
Учебно-методическое пособие призвано помочь в овладении знаниями, умениями и первичными навыками организации и осуществления научно-исследовательской деятельности в сфере педагогической науки и практики.
Учебно-методическое пособие составлено на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и предназначено для студентов, магистрантов, аспирантов.
Железнякова О.М.
ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», 2017
Введение
Тема 1 Функции научно-педагогических исследований в системе образования
Тема 2 Методология науки. Уровни методологии образования
Тема 3 Методологические характеристики научного исследования как деятельности
Тема 4 Понятийный аппарат и его специфика в педагогическом исследовании
Тема 5 Общая логика и структура педагогических исследований
Тема 6 Классификация методов педагогического исследования.
Тема 7 Надежность и валидность результатов исследования
Тема 8 Формы представления результатов научно-педагогических исследований
Тестовые задания
Вопросы к зачету
ВВЕДЕНИЕ
Данное пособие направлено на подготовку к овладению знанию и практическими умениями по дисциплинам «Методология и методы научного исследования», «Методология и методы научно-педагогического исследования».
Данное пособие призвано помочь вам в развитии навыков организации и реализации научного и научно-педагогического исследования, овладение которыми позволяет осуществлять дальнейший карьерный и личностный рост и эффективно на уровне теории и практики осуществлять дальнейшее развитие современной науки, в первую очередь педагогической.
Темы выстроены в соответствии с учебными планами и программами, соответствует логике раскрытия научно-исследовательской деятельности и педагогической в частности, включает как общие рекомендации по организации и осуществлению научного исследования, так и специфику его в области педагогического знания.
Содержание представляет собой краткое, но достаточно полное изложение программного материала, которое при необходимости может быть углублено и расширено за счет самостоятельной работы по изучению представленной в пособии рекомендованной литературы. Этой же цели служит представленный в пособии перечень реферативных тем, которые выступают в качестве индивидуальных заданий.
Каждая тема сопровождается вопросами на закрепление и понимание изучаемого. Для проверки усвоенного учебного материала предлагается тестовый контроль.
ТЕМА 1 Функции научно-педагогических исследований в системе образования
Педагогика как наука .
Наука – это система проверенных и обоснованных знаний, лежащих в основе научной картины мира. Выделяют следующие признаки науки:
· социально-личностные потребности,
· объект исследования,
· предмет исследования,
· методы исследования,
· система достоверных знаний.
Социально-личностные потребности как характеристика научной области знаний определяется уровнем развития общества и общественных отношений, а также уровнем развития отдельных индивидуумов и их интересами к явлениям природы, общества, космоса и жизни в целом. В педагогике как научной области знания ведущими потребностями выступает кризисный характер всей системы образования, как социального института, также отдельные педагогические затруднения, как субъективные реакции, препятствующие развитию отдельных сторон системы образования.
Объект исследования – это базовые явления и процессы конкретной научной области. Другими словами, это то, что надо изучать и использовать, совершенствовать и развивать. В философии – это бытие, в физике это физические процессы и явления, в химии – химические процессы и явления и т.д. В педагогике в качестве объекта выступает образовательные процессы и явления, а точнее, образование как процесс и как целостная система.
Предмет исследования – это то, с помощью чего можно успешно совершенствовать и развивать объект научного исследования на благо человека и общества. Чаще всего предметом любого научного исследования выступают законы и закономерности конкретной научной области. В области научно-педагогического исследования в качестве предмета выступают закономерности развития и функционирования целостной образовательной системы.
Наука будет развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться новыми фактами. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях», - писал К.Д. Ушинский. Объективность поученного знания будет определяться выбором методологии.
Под методологией обычно понимают учение о принципах и способах научного познания объективной действительности.
Исходя из общих представлений о методологии, методология педагогики определяется как система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность.
В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня:
Æ философский,
Æ общенаучный,
Æ конкретно-научный,
Æ технологический.
Высший, философский уровень методологии, выполняет общеметодологические функции.
Второй уровень – общенаучный – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.
Третий уровень – конкретно-научная методология – включает проблемы, специфичные для научного познания в данной области, совокупность методов, принципов исследования, процедур, применяемых в конкретной научной дисциплине.
Четвертый уровень – технологический – составляют методика и техника исследования, на этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
В настоящее время сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм .
Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие обусловлено внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности.
Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем.
Общенаучная методология может быть представлена системным подходом , отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, и ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты процесса (явления) рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.
Конкретно-научная методология каждой науки и обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические, относительно самостоятельные подходы , или принципы . В педагогике это:
Ø целостный,
Ø личностный,
Ø деятельностный,
Ø полисубъектный (диалогический),
Ø культурологический,
Ø этнопедагогический,
Ø антропологический
подходы, которые и являются ее методологическими принципами .
Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависят организация педагогического исследования и его методика.
Под педагогическим исследованием понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В.М. Полонский).
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Результатом фундаментальных исследований являются обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.
Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, установление закономерностей многосторонней педагогической практики.
Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает наличие в нем общепринятых методологических параметров . К ним относятся:
Æ проблема,
Æ предмет исследования,
Æ задачи,
Æ гипотеза и
Æ защищаемые положения.
Объект - это то, на что направлен процесс познания.
Предмет исследования - часть, отраженная сторона объекта. Это наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
Гипотеза представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.
Основными критериями качества педагогического исследования являются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость.
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования . Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы:
Ø методы изучения педагогического опыта,
Ø методы теоретического исследования,
Ø математические и статистические методы.
Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально сложившегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как:
û наблюдение,
û беседа,
û интервью,
û анкетирование,
û изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Основными методами эмпирического исследования в педагогике являются наблюдение и эксперимент.
Нaблюдeниe − этo cиcтeмa фикcaции и peгиcтpaции cвoйcтв и cвязeй изyчaeмoгo oбъeктa в ecтecтвeнныx ycлoвияx или в иcкyccтвeннoм, cпeциaльнo opгaнизoвaннoм экcпepимeнтe. Пpи блaгoпpиятныx ycлoвияx этoт мeтoд oбecпeчивaeт дocтaтoчнo oбшиpнyю и paзнocтopoннюю инфopмaцию для фopмиpoвaния и фикcaции нayчныx фaктoв.
Различают:
a включенное и невключенное наблюдение,
a открытое и скрытое,
a сплошное и выборочное.
Нaблюдeниe дoлжнo yдoвлeтвopять pядy тpeбoвaний, вaжнeйшими из кoтopыx являютcя:
Ø плaнoмepнocть;
Ø цeлeнaпpaвлeннocть;
Ø aктивнocть;
Ø cиcтeмaтичнocть;
Ø результаты наблюдений обязательно фиксируются.
Недостатком наблюдения является возможность влияния личностных особенностей исследователя.
Экcпepимeнт − этo специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности.
Педагогическийэксперимент – это исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания.
Экcпepимeнтaльнoe изyчeниe oбъeктoв пo cpaвнeнию c нaблюдeниeм имeeт pяд пpeимyщecтв: в пpoцecce экcпepимeнтa cтaнoвитcя вoзмoжным изyчeниe тoгo или инoгo явлeния в «чиcтoм видe»; экcпepимeнт пoзвoляeт иccлeдoвaть cвoйcтвa oбъeктoв дeйcтвитeльнocти в специально созданныx ycлoвияx; вaжнeйшим дocтoинcтвoм экcпepимeнтa являeтcя eгo пoвтopяeмocть.
Педагогический эксперимент может быть:
Æ констатирующим,
Æ формирующим
Æ контрольным.
Проведение педагогического эксперимента требует тщательной подготовки и организации, которая начинается с четкого определения исследователем цели, характера изменения условий, предполагаемых этапов и возможных результатов эксперимента.
К методам опроса относятся беседа, интервью, анкетирование, результативность которых зависит во многом от содержания, структуры и характера вопросов. План беседы, интервью или анкеты – это перечень задаваемых вопросов. Отличия методов опроса: беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника; во время интервью − вопросы записываются открыто. Анкетирование является методом массового сбора материала с помощью анкеты.
Изучение школьной документации вооружит исследователя объективными данными, характеризующими реальную практику организации образовательного процесса.
К важнейшим методам педагогического исследования относится изучение и обобщение опыта работы.
Достаточно широко в педагогических исследованиях применяются методы других наук, например, тестирование, социометрический анализ, проективные методики и др.
Перечисленные выше методы называют также методами эмпирического познания педагогических явлений, так как они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые затем подвергаются теоретическому анализу.
Среди теоретических методов научно-педагогического исследования выделяют:
Æ теоретический анализ,
Æ логические методы обобщения полученных данных (индукция, дедукция),
Æ построение мысленного эксперимента,
Æ метод аналогий,
Æ прогнозирование,
Æ моделирование и др.
Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, исследователь выявляет в них общее и особенное, устанавливает общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, который помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, В теоретическом анализе используют другие группы методов исследования - индуктивные и дедуктивные. Это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.
Теоретические методы связаны с изучением научно-педагогической литературы, что дает возможность узнать, какие проблемы уже изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы еще не решены.
Для количественной обработки полученных эмпирических данных в педагогике применяются математические и статистические методы , которые позволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными в педагогике математическими методами являются: регистрация, ранжирование и шкалирование .
Неоднозначность протекания педагогических процессов, множественность факторов, одновременно влияющих на их результаты, требует использования разнообразных взамодополняющих исследовательских приемов и методов, проверки и перепроверки полученной информации. Неповторяемость педагогических процессов в отличие от исследований в области естественных наук требует от исследователя корректности формулируемых выводов.
Высшим показателем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры.
Еще Ф.В.А. Дистервег утверждал, что без стремления к научной работе учитель элементарной школы попадает под власть трех педагогических демонов: банальности, механичности и рутинности.
Л.В. Занков первым из отечественных исследователей говорит о необходимости методологической культуры учителя для успешной реализации образовательной практики. Некоторые системы обучения требуют от педагога не только высокого уровня профессиональных знаний, а также и знания философии (например, систему развивающего обучения В.В.Давыдова можно успешно реализовать при условии владения философией Гегеля).
А.Н. Ходусов рассматривает методологическую культуру как целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), методологическую рефлексию (понимание), внутренний план сознания (самосознание).
Среди компонентов методологической культуры учителя выделяют также:
Ø гностический (специальные знания о способах и источниках получения научной информации),
Ø мотивационный (готовность и стремление к самостоятельной исследовательской деятельности),
Ø практически-действенный (овладение исследовательскими умениями и навыками).
Вместе с тем, методологическую культуру педагога можно охарактеризовать также исходя из смысловых оттенков входящих в данное понятие категорий – «методология» и «культура», тогда методологическая культура будет выступать как высокий уровень владения педагогом методами научного познания, высокий уровень овладения приемами, правилами и нормами научной деятельности, выражающийся в умении на основе выбранной методологии точно формулировать задачи, выбирать соответствующие пути их решения, получать обоснованные выводы и осознанно пользоваться этими выводами на практике.
Основными признаками методологической культуры выступают:
û осознание понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
û установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
û направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;
û потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
û стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
û критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
û рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;
û доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
û понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.
Овладевая методологией, учитель начинает мыслить ее принципами, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной активностью.
Педагог, обладающий методологической культурой, отличается научным мышлением, творческой рефлексией и саморефлексией, высокой степенью педагогического общения. Следует отметить, что методологическая культура проявляется не только в знаниях, отдельных умениях и навыках, но и в стиле, логике мышления, в принятии продуктивных решений. Сформированная методологическая культура педагога определяет его позитивное отношение к науке как важнейшему средству диагностирования, прогнозирования и совершенствования педагогической практики.
Вопросы и задания
1. Что обычно понимают под методологией?
2. Раскройте структуру методологического знания.
3. Что такое педагогическое исследование? Каково его назначение?
4. Назовите общепринятые методологические параметры педагогического исследования.
5. Дайте характеристику основных методов научно-педагогического исследования.
Литература для самостоятельной работы
1. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики – М.: УРАО, 2000.
2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.
3. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М., 2004
4. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.- Самара: СГПИ, 1994.
5. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики.- Самара: Изд-во СИУ, 1998.
6. Педагогика /Под ред. И.П. Пидкасистого – М.: Роспедагенство, 1995.
7. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Просвещение, 1988.
8. Педагогика /С.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.М. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.: Школа- пресс, 2000.
9. Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. - М., 2000.
10. Подласый И.П. Педагогика начального образования. – М.: Владос, 2002.
11. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.- М.: Пед. общество России, 1999.