Введение

1. Теоретические основы изучения тревожности у детей младшего школьного возраста

1.1.Понятие тревожности

1.2.Возрастные особенности младших школьников

1.3.Причины развития тревожности у младших школьников

2. Исследование уровня тревожности у мальчиков и девочек младшего школьного возраста

2.1. Цель, задачи и методика исследования

2.2. Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Выдержка из текста

Тревожность и её особенности у детей младшего школьного возраста (уровень тревожности мальчиков и девочек)

Практическая значимость исследования: предложенные материалы могут представлять интерес для педагогов-психологов, занимающихся с умственно-отсталыми детьми и с их семьями.

2. В наибольшей степени, на развитие познавательной сферы детей младшего школьного возраста и успешность их обучения, влияет уровень сформированности ряда нейропсихологических факторов: произвольной регуляции, пространственного, динамического факторов, а так же фактор фонематичекого слуха, фактор образов представлений и слухоречевой памяти. Причем существуют различия в степени влияния каждого из этих факторов на различные познавательные процессы.

Поэтому актуальным является изу-чение проблемы тревожности и поведения детей дошкольного возраста. Проблемой тревожности у детей и снижением ее уровня занимались многие е психологи и педагоги (А.Цель исследования — изучить особенности проявления тревожности в поведении дошкольников.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологической науки: системного подхода в психологии (Б. Ф. Ломов, Б. Г. Ананьев), детерминизма и единства сознания и деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), способствующие выработке эффективной стратегии исследования объектов изучения в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Соответственно, целью нашего исследования является: разработка и апробирование комплекса приемов и упражнений, оптимизирующих развитие универсального учебного действия контроля у детей 9−10 лет на уроках математики.

В ходе обобщения теоретического описания и практического опыта использования театрализованных игр обнаружено, что навыки нравственного поведения эффективней усваиваются детьми при включении в работу над их постанов кой. Совместные поиски сюжетов, создание инсценировок способствуют продуктивному перенесению детьми социальных ситуаций в игру. Обучающе-развивающая ценность театрализации (инсценировки) как методического приема состоит в том, что дети реально воспроизводя т события и факты, о которых им рассказывают учителя, родители, или свидетелями которых они сами оказываются.

специфические особенности проявления креативности у младших школьников с дефицитом внимания

Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи. Чтобы овладеть каким-то умением. Освоить то или другое правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить возможности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности создается общее умение обучаться, то в рамках творческой деятельности создается общественная дееспособность искать и находить новые решения, необыкновенные методы достижения требуемого итога, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Если говорить о реальном состоянии современной начальной школы в нашей стране, то следует подметить, что главное место в ее деятельности все еще продолжает занимать познавательная деятельность школьников, а не творческая. Темой курсового проекта, является: «Развитие воображения и творческих способностей у детей младшего школьного возраста»

Список литературы

1.Астапов В. М. Тревожность у детей — М.: ПЕР СЭ, 2001. — 317с.

2.Гарбузов В. Нервные и трудные дети. — М.:АСТ; СПб: Астрель — СПб, 2006. — 351с.

3.Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 448с.

4.Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги. // Воспитание школьника. — 1990. — № 6. — С. 34.

5.Немов Р.С. Психологический словарь, М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. — 349с.

6.Пасынкова Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. — 1996. — № 1. — С. 169.

7.Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование — 1998. - № 2. — С. 11−12.

8.Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. — СПб.: Питер, 2007. — 192с.

9.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.

10.Фрейд З. Психология бессознательного. Сборник произведений. Сост. М. Г. Ярошевский. — М.: Наука, 2002. — 364с.

11.Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самоосуществление. — СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа и БСК, 2006 — 486с.

список литературы

Аннотация. В статье представлен анализ гендерных особенностей проявления тревожности у подростков, показано, что в состоянии тревоги мальчики и девочки подросткового возраста переживают не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на его социальные взаимоотношения, на соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение.
Ключевые слова: гендер, тревожность, уровень тревожности, страх, психосоматика, самооценка.

Актуальность проблемы тревожности обусловила исследовательскую активность в данной области. Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками, испытывают различные страхи, эмоциональную напряжённость.

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место в подростковом возрасте, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. При этом состояние тревоги у мальчиков и девочек подросткового возраста может вызываться разными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх (Долгова В.И., Кормушина Н.Г., ).

Страх, эмоциональная напряженность и тревожность - очень близкие явления, это эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса . Тревожность, как и страх, является эмоциональной реакцией на опасность. В отличие от страха тревожность характеризуется, прежде всего, расплывчатостью и неопределенностью. Тревога, как отмечал вызывается такой опасностью, которая угрожает самой сущности или ядру личности. Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся поведением. В целом тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности. Существует различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействий личности и ее окружения.

Тревожность оказывает существенное влияние и на самооценку в подростковом возрасте. Повышенный уровень тревожности у подростков может свидетельствовать об их недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе .

Проблема тревожности как проблема собственно психологическая - и в научном, и в клиническом плане - была впервые поставлена и подвергалась специальному рассмотрению в трудах 3. Фрейда. 3. Фрейд определял тревожность как неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание тревожности - переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками: специфическим чувством неприятного; соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения; осознанием этого переживания [цит. по 3].

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. При опросе учителей и самих испытуемых выяснилось, что девочки более робки и тревожны.

Половые различия по тревожности не связаны с возрастом испытуемых: они примерно одинаковы у детей и взрослых. Однако данные по различным видам тревожности (общая и социальная тревожность) противоречивы.

Ранняя социальная тревожность понимается как общая тревожность. Наблюдается и расхождение результатов, с одной стороны, личностных шкал и, с другой стороны, наблюдений за поведением мальчиков и девочек. Могут различаться данные городских и сельских испытуемых и представителей разных культур .

Экспериментальное исследование было проведено нами в средней общеобразовательной школе № 106 г. Трехгорный, в 7 б классе.

В 7 б классе всего 25 учеников, из них 13 девочек и 12 мальчиков.

Цель данной работы - теоретически обосновать и экспериментально проверить гендерные особенности тревожности у мальчиков и девочек подросткового возраста.

Предполагаемый результат: тревога по социальным характеристикам самовыражения выше у мальчиков; тревога по социальным характеристикам соответствия внешним критериям, оценки и стандартам выше у девочек.

Методы. Организация исследования ситуативной тревожности у старших школьников при подготовке к ЕГЭ проходило в 3 этапа:

На первом, теоретическом, этапе определялись исходные позиции исследования: изучалась психолого-педагогическая литература, уточнялись противоречия и проблема исследования, формулировалась цель, определялись объект и предмет исследования. Был проведен анализ состояния проблемы в теории педагогики и психологии, выявлена потребность практики в ее разработке.

На втором, экспериментальном, этапе исследования определялся диагностический инструментарий, систематизировались и обобщалисьполученные материалы, обрабатывались и анализировались результаты исследования.

На третьем, статистическом, этапе исследования проводилась обработка полученных результатов при помощи методов математической статистики с целью про-верки гипотезы.

Методы исследования выбраны на основании рекомендаций Долговой В.И., Капитанец Е.Г., ):

1.Теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы.

2.Эмпирические: наблюдение, беседа, эксперимент.

3.Психодиагностические методы:

Методика диагностики уровня школьной тревожности Д. Филлипса;

Шкала личностной тревожности А. М. Прихожана;

Тест «Исследование тревожности» (опросник Ч. Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина).

Результаты и обсуждения.

Обобщенные результаты первичной диагностики тревожности.

Рисунок 1 - Уровень школьной тревожности. Д. Филлипс

Проанализировав полученные результаты, нами было выявлено количество детей, обладающих следующими видами тревожности:

I Общая тревожность в школе - 10 мальчиков (40%) и 10 девочек (40%).

II Переживание социального стресса - 4 мальчика (16%) и 2 девочки (8%).

III Фрустрация потребностей в достижении успеха - 0 мальчиков и 3 девочки (12%).

IV Страх самовыражения - 5 мальчиков (20%) и 2 девочки (8%)

V Страх ситуации проверки знаний - 3 мальчика (12%) и 6 девочек (24%).

VI Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - 3 мальчика (12%) и 7 девочек (28%).

VII Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - 4 мальчика (16%) и 6 девочек (24%).

VIII Проблемы и страхи в отношениях с учителями - 3 мальчика (12%) и 8 девочек (32%).

Анализ табличных и графических данных показал, что в данной группе испытуемых девочки испытывают большую тревожность, чем мальчики. При обработке результатов по всем факторам получилось у девочек 176% случаев тревожности, а у мальчиков - 128%.

Рисунок 2 - Шкала личностной тревожности. А.М. Прихожан

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что в исследуемой нами группе у девочек самооценочная и магическая тревожность выше (92%), чем у мальчиков (42%). Школьная тревожность в исследуемой группе одинакова как у мальчиков, так и у девочек (по 10 человек, 40%), но у мальчиков межличностная тревожность выше (7 человек, 28%), чем у девочек (4 человека, 16%). Исследование показало, что тревожность выше у девочек, чем у мальчиков.

Рисунок 3 - Исследование тревожности. Ч.Д. Спилбергер

Анализируя полученные результаты мы приходим к выводу, что у девочек личностная (11 человек, 44%) и ситуативная (7 человек, 28%) тревожность выше, чем у мальчиков (5 человек, 20% и 0 человек, 0%).

Выводы:

На основании результатов констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность, то во втором случае - на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов.

Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Школьники с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности в значительной мере общие, вне зависимости от реальных ее причин.

В результате эмпирического исследования нами были выявлены следующие гендерные особенности тревожности: преобладание тревоги по социальным характеристикам у мальчиков: тревога социального стресса (4 человека, 16%), страх самовыражения (5 человек, 20%); а также более высокие показатели тревоги, связанной со страхом несоответствия внешним критериям, оценкам и стандартам у девочек: страх ситуации проверки знаний (6 человек, 24%), страх несоответствовать ожиданиям окружающих (7 человек, 28%), проблемы и страхи в отношениях с учителями (8 девочек, 32%). Гендерными особенностями тревожности у подростков являются: повышенная личностная и ситуативная тревожность у девочек по сравнению с мальчиками.

1. Долгова В.И., Кормушина Н.Г. Коррекция страха смерти у подростков: Монография. - Челябинск: РЕКПОЛ, 2009. - 324 с.
2. Наш проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред. Л.А. Регуш. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. - 192 с.
3. Долгова В.И., Дорофеева Р.Д., Юлдашев В.Л., Масагутов Р.М., Кадырова Э.З. Наркотики, агрессия и преступность. Профилактика противоправного поведения подростков. - Уфа: изд-во « Здравоохранение Башкортостана», 2005. - 108 с.
4. Абубакирова Н.И. Что такое «гендер» // Общественные науки и совместимость. - 2006. - №6. - С. 123-125.
5. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. - 2005. - №3. С. 20-25.
6. Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения старших подростков. - Челябинск: АТОСКО, 2010. - 110 с.
7. Долгова В.И. Психолого-педагогическая коррекция межличностных отношений подростков: научно-методические рекомендации - Челябинск: АТОКСО, 2010 - 112с

Девушки тоньше улавливают состояние другого человека по изменениям в тембре голоса и в других экспрессивных проявлениях, точнее определяют эффект своего собственного воздействия на другого человека.

Девушки дают более детализированное описание другого человека, чем лица мужского пола. Это выявилось, в частности, в исследовании А.И. Бодалева, А.И. Донцова и Ш.В. Саркисяна. Девушки отмечали все качества личности чаще, чем юноши, при этом половые различия в частоте фиксирования коммуникативных черт характера и интеллектуальных качеств были достоверными. В то же время характеристику личности в целом юноши давали в два раза чаще, чем девушки.

Лица женского пола при оценке людей более «добрые», чем лица мужского пола. Женщины и мужчины могут быть внимательными и наблюдательными, если объект внимания им интересен. Однако девушки обнаруживают большую заинтересованность во взаимоотношении с окружающими.

Именно в подростковом возрасте гендерные различия становятся наиболее яркими и ощутимыми. Это объясняется тем, что в этом возрасте происходит половое созревание, осознание и принятие половой роли, формируется позиция собственного «Я», мировоззрение, закладываются и формируются важные качества и черты личности для дальнейшей жизни.

Роговская Н. И. выделила следующие характеристики гендерных особенностей подростков:

Мальчики	Девочки
1. У большинства мальчиков больше развито правое полушарие, обеспечивающее склонность к творчеству, конкретно-образному характеру познавательных процессов, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и музыкальных образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формируя понятия, образы.	1. У большинства девочек более развито левое полушарие, обеспечивающее склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов, оперирующее словами, условными знаками и символами, отвечающее за регуляцию речи, письма, логического мышления.
2. С психологической стороны у большинства мальчиков преобладает эмоциональная сдержанность, взаимоотношения с людьми поверхностные, конкретные.	2. Внимание большинства девочек привлекает сам человек, его внутренний мир, проблемы человеческих взаимоотношений, ядро их самосознания определяется межличностными отношениями.
3. Мальчики тяготеют к широкому кругу общения.	3. У девочек доминируют диады и триады, которые «закрыты» для посторонних.
4. Мальчики привлекают внимание противоположного пола логикой суждений, физической ловкостью и смелостью, мастерством в практических делах.	4. У девочек способ обращения на себя внимания – кокетство.
5. Мальчики предпочитают дух соревновательности и справедливой спортивной борьбы.	5. Девочки тоже соревновательные. Но на уровне межличностных отношений: в споре и в сравнении друг с другом.

У подростков наступает период, когда сознание и самосознание достигают определённого уровня, происходит овладение понятийным мышлением, накапливается моральный опыт, осваиваются различные социальные роли, в рамках самоопределения формируется идентичность.

Таким образом, на основании приведённых выше данных можно сделать следующие выводы.

1. Гендер – это совокупность социальных и культурных норм, которое общество предписывает выполнять в людям в зависимости от их биологического пола. В зависимости от того, к какому полу он принадлежит, индивид выстраивает своё поведение, свои взаимоотношения.

2. Дифференциация понятий «пол» и «гендер» объясняется тем, что пол – это биологическое явление (генетические особенности строения клеток, анатомо-физиологические характеристики и детородные функции), а гендер является социально-культурным конструктом (социальный статус и социально-психологические характеристики личности, которые связаны с полом и сексуальность, но возникают во взаимодействии с другими людьми.)

3. Гендерный подход предполагает, что различия в поведении, психике, деятельности мальчиков и девочек подросткового возраста определяются не столько их анатомо-физиологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами.

4. Гендерные исследования стали неотъемлемой частью психологической науки. Гендерная проблематика стала вычленяться в разных областях психологии – при изучении когнитивной и эмоциональной сфер, проблемы социализации, межличностных взаимодействий и социальных отношений.

5. Стереотипы проявляются во всех сферах жизни подростков: самосознании, в межличностном общении, межгрупповом взаимодействии, стереотипы имеют тенденцию рано усваиваться и изменяются с большим трудом. Они очень устойчивы и тем самым влияют на дальнейшую жизнь человека.

6. Теоретическое исследование гендерных различий подросткового возраста позволило выявить то, что каждый юноша и девушка подросткового возраста имеют определённый набор психологических качеств, соответствующий полу. Но многочисленные психологические исследования показали, что ни в биологическом, ни в психологическом смысле не встречается чистой мужественности или женственности. У каждой личности наблюдается «смесь» признаков своего и противоположного пола. Такой тип личности принято называть андрогинным.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка.

При повышении уровня тревожности, что особенно часто происходит в подростковый период, человек теряет возможность к актуализации собственной личность, так как повышенная тревожность мешает ему двигаться вперед.

Понятием «тревожность» большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других.

Гендерные исследования стали неотъемлемой частью психологической науки. Гендерная проблематика стала вычленяться в разных областях психологии – при изучении когнитивной и эмоциональной сфер, проблемы социализации, межличностных взаимодействий и социальных отношений.

Гендер – это совокупность социальных и культурных норм, которое общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. В зависимости от того, к какому полу он принадлежит, индивид выстраивает своё поведение, свои взаимоотношения.

Гендерный подход предполагает, что различия в поведении, психике, деятельности мальчиков и девочек подросткового возраста определяются не столько их анатомо-физиологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами.

В подтверждение изученного и обобщенного материала, будет проведена практическая работа в виде исследования гендерных различий тревожности в подростковом возрасте.

Глава 2. Эмпирическое исследование гендерных различий тревожности в подростковом возрасте

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе Тарской гимназии № 1 в г. Таре была проведена диагностика тревожности среди учеников 9 класса, в возрасте 14-15 лет. Всего в исследовании приняли участие 13 человек из них 9 девочек и 4 мальчика.

Целью исследования является выявление гендерных различий в проявлении тревожности у мальчиков и девочек в подростковом возрасте.

Объект исследования – тревожность подростков.

Предмет исследования – гендерные различия проявления тревожности в подростковом возрасте.

Гипотеза нашего исследования предполагает существование различий в проявлении тревожности у мальчиков и девочек в подростковом возрасте.

В нашем исследовании использовались следующие методы:

Методы исследования:

1). Анализ литературы по проблеме исследования;

2). Констатирующий эксперимент;

3). Психодиагностический метод;

4). Количественный и качественный анализ эмпирических данных, то есть, методы математической статистики.

Нами были проведены следующие методики:

- «Исследование тревожности» Ч. Д. Спилбергера.

- «Шкала тревожности» О. Кондаша.

Личностная шкала проявления тревоги Дж. Тейлора.

1. Опросник Ч. Д. Спилбергера «Исследование тревожности».

Данная методика позволяет дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние. Учащимся предлагается прочитайте внимательно каждое из приведённых ниже предложений и выбрать соответствующий ответ в зависимости от того, как они себя чувствуют в данный момент. После того как ответили на первые 20 вопросов, предлагается прочитать следующие 20 и выбрать соответствующий ответ в зависимости от того, как себя чувствуют обычно. Обработка результатов осуществляется следующим образом:

1. Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.

2. Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов - низкая, 31-44 балла - умеренная; 45 и более высокая.(Приложение 1)

2. «Шкала тревожности» О. Кондаша.

Особенности проявления тревожности в подростковом возрасте

Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Тревожные подростки живут, ощущая постоянный беспричинный страх.

Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. В этом случае общение взрослого с подростком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, то есть, испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность .

Усилению у подростка тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, – частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у меня заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае подросток постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь .

По данным И.В. Дубровиной , в подростковом возрасте наблюдается постепенное снижение уровня тревожности вплоть до 9-го (сейчас 10-го) класса, и достаточно серьезное увеличение количества тревожных учащихся в 10-м (11-м) классе. Однако эта тревожность неоднородна. Если до 14-15 лет преобладает межличностная тревожность, связанная, прежде всего, с отношениями со сверстниками (друзьями, одноклассниками), то к 16-17 годам начинает доминировать самооценочная тревожность, обусловленная необходимостью личностного самоопределения и выбора дальнейшего жизненного пути.

По всей вероятности, резкое повышение уровня тревожности в подростковом возрасте связано с началом пубертатного кризиса, который традиционно характеризуется развитием самосознания, и именно в этот период тревожность становится устойчивым личностным образованием, связанным с особенностями формирования Я-концепции.

Тревожность подростков может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Основываясь на анализе литературы, посвященной проблеме тревожности, а также на собственном опыте работы, Микляева А.В. и Румянцева П.В. , выделили несколько «универсальных» и возрастно-специфических форм проявления тревожности.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, в трудной ситуации подросток может краснеть (бледнеть), чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокружение – состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство .

Еще одной типичной формой поведения, маскирующей тревожность, является «уход» в аддиктивное поведение . Если преодолеть беспокойство не удается, подросток может выбрать путь наименьшего сопротивления и найти другую сферу «самореализации», например, увлечение компьютерными играми, музыкой, общением с друзьями, сопровождающимся сигаретой и бутылочкой пива и т. д.

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью подростка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ему необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних. По данным Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой, зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей можно продемонстрировать следующим образом .

По мнению Кочубей Б.И. и Новикова Е.В. , наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».

Одним из факторов формирования тревожности подростков являются неблагоприятные отношения с педагогами . Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. Даже не беря в расчет такие очевидные случаи, как применение учителем физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особенности стиля педагогического взаимодействия, способствующего формированию школьной тревожности. Так, по результатам исследования О.А. Слепичевой , наиболее высокий уровень тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповедующих так называемый «рассуждающе-методический» стиль педагогической деятельности

Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к подросткам; эти требования часто не соответствуют их возрастным возможностям.

В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному подростку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением им правил поведения на уроке .

Как указывает А.К. Дусавицкий, смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже – из класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы .

Таким образом, тревожность в подростковом возрасте – это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии подростка с различными компонентами окружающей среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами окружающей среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. д.) предпосылки.

Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. Это период потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта. Тревожность в подростковом возрасте – это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии подростка с различными компонентами окружающей среды и закрепляющейся в этом взаимодействии.

Литература

Алтунина, И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей / И.Р. Алтунина. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 224 с.

Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович В кн. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.2 Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «Бахрам-М», 2008.– С. 95-145.

Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студентов психологических факультетов / Р.В. Овчарова. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 448 с.

тревожность страх психологический школьный

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

Смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности.

Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни. Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы.

Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок не в состоянии объяснить, чего же он опасается. В отличии от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.

Две большие группы признаков тревоги:

первая - физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений;

вторая - реакции, протекающие в психической сфере.

Соматические и психические симптомы волнения знамениты любому из собственного эксперимента. Соматические симптомы появляются в повышении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании единой возбужденности, понижении порогов чувствительности. Эти друзья любому чувства, как неожиданный прилив тепла к голове, прохладные и мокроватые ладошки еще считаются сопутствующими показателями выхода в свет волнения.

Психологические и поведенческие реакции волнения еще наиболее разнородны, необыкновенны и нежданны - негаданны.

Беспокойство тянет из-за собой препятствие принятия решений, повреждение координации перемещений. Время от времени усилие беспокойного надежды этак велико, будто человек непроизвольно сам мешает себе болезнь. Беспокойность, как стойкое положение, мешает ясности идеи отдачи общения, предприимчивости, творит проблемы при знакомстве с новенькими людьми. Беспокойность считается необъективным признаком неблагополучия персоны. Однако чтоб она сложилась, человек обязан запастись груз безуспешных, неадекватных методик преодоления состояния волнения. Потому для профилактики беспокойно-невротического вида становления персоны нужно подсоблять ребятам выискать действенные методы, с поддержкою каких они имели возможность бы выучиться управляться с беспорядком, закомплексованностью и иными проявлениями психологической неустойчивости.

Для всякого периода становления отличительны собственные доминирующие информаторы беспокойства. Для двухлетнего малыша родником волнения считается расставание с мамой, у шестилетних деток - неимение адекватных образчиков идентификации с опекунами. В подростковом возрасте - робость существовать не признанным ровесниками.

Беспокойство пихает малыша на это поведение, которое имеет возможность освободить его от проблем и ужаса. Чтоб высвободить малыша от беспокойства, волнения и боязней, необходимо укреплять интерес никак не на специфичных признаках беспокойства, а на заложенных в их базе факторах - жизненных обстоятельствах и критериях, этак наверное положение у малыша нередко появляется от ощущения нерешительности, от притязаний, которые оказываются больше его сил, от опасностей, ожесточенных санкций, неуравновешенной выдержки.

Для конструктивной работы, для гармоничной настоящей жизни установленный степень волнения элементарно нужен.

Тот степень, кой неизматывает человека, а творит тонус его деловитости. Таковая беспокойство никак не обездвиживает человека, а мобилизует его на одолевание преград и заключение задач.

Потому ее именуют плодотворной. Конкретно она исполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важное свойство, характеризующее тревогу, как плодотворную, - наверное знание воплотить беспокойную обстановку, тихо, в отсутствии паники анализировать в ней. С сиим тесновато соединено знание разбирать и намереваться личные действия.

Будто дотрагивается педагогического процесса, то эмоция волнения безизбежно сопровождает учебную активность малыша в хоть какой, в том числе и лично безупречной школе. Вообщем практически никакая функциональная познавательная активность человека никак не имеет возможность быть сопровождаемым опаской.

Сообразно закону Иеркса-Додсона лучший степень тревожности увеличивает производительность деловитости. Хозяйка обстановка знания что или новоиспеченого, безызвестного, обстановка решения задачки, как скоро необходимо прибавить стремления, чтоб невнятное стало ясным, постоянно скрывает в себе неразбериха, двойственность и предлог для волнения.

Вполне сбросить положение волнения, разрешено только устранив все проблемы знания, будто утопично, правда и никак не необходимо.

В значимой доли случаев мы владеем ремесло с деструктивным проявлением волнения. Размежевать ведь плодотворную тревогу от деструктивной довольно трудно, и невозможно тут опознаться лишь на формальные итоги учебной деловитости. Ежели беспокойство принуждает малыша лучше обучаться, наверное совсем никак не залог конструктивности его психологических переживаний. Подневольный от важных зрелых и совсем привязанной к ним, малыш способен отрешиться от самодостаточности действий из-за хранения недалекости с данными людьми. Робость одиночества порождает тревогу, коия элементарно подхлестывает подростка, принуждая его собирать все собственные силы, чтоб обелить надежды зрелых и помочь собственный авторитет в их очах.

Служба в состоянии значимого перенапряжения искренних сил способна доставить только временный результат, кой, в предстоящем, повернется психологическим срывом, развитием школьного невроза и иными ненужными результатами. На замену психологической неустойчивости в младших классах, средних 6-8 классах прибывают слабость и равнодушие. Внимательный педагог легко может понять на сколько конструктивна тревога ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей максимальной активности всех его наличных возможностей. Если он впадает в панику, уныние, начинает отказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, тревога деструктивна. Если по началу попытается решить задачу привычными для него способами, а потом откажется с равнодушным видом, скорее всего, его уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в ситуацию, начинает перебирать возможные варианты решения, увлечется заданием, будет думать о нем, даже если не сможет его решить, он обнаруживает именно тот уровень тревоги, который необходим.

Конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.

Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Не только тревога служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка. Б. Кочубей, Е. Новикова рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями.

В дошкольном и младшим школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов.

Психологические проявления тревожности у мальчиков и девочек младшего школьного возраста

В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается.

Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними.

Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние.

В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота.

В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается.

То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие.

Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.

Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания.

Школьная пора - важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологический облик.

Изменяется нрав беспокойных переживаний. Напряженность волнения от главного к десятому классу растет более нежели в 2 раза.

Степень тревожности затевает грубо подниматься опосля 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 равномерно снижается.

Предпосылкой происхождения волнения постоянно считается врождённый инцидент малыша.

Противоречивые внутренние состояния души малыша имеют все шансы существовать вызваны:

Противоречивыми притязаниями к нему, исходящими из различных источников;

Неадекватными притязаниями, несоответствующими способностям и рвениям малыша;

Неблагоприятными притязаниями, которые устанавливают малыша в униженное зависимое состояние.

Во всех 3-х вариантах появляются ощущения утраты опоры, потеря крепких ориентиров в жизни, нерешительность в находящемся вокруг мире.

Беспокойство далековато никак не постоянно выступает в очевидной форме, так как считается достаточно трудным состоянием.

Самый-самый обычный из эмоциональных устройств включается фактически одномоментно: лучше опасаться что, нежели непонятно что-то. Этак, появляются ребяческие ужасы. Ужас - 1-ая производная волнения.

Его превосходство - в его определенности, в том, будто он постоянно оставляет какое свободное место.

Я опасаюсь собак, я могу бездействовать вслед за тем, в каком месте собак недостает, и ощущать себя в сохранности. В вариантах ясно воплощенного ужаса его предмет имеет возможность никак не обладать ничто всеобщего с настоящей предпосылкой волнения, породившей данный ужас. Малыш имеет возможность панически опасаться средние учебные заведения, однако во базе данного лежит домашний инцидент, углубленно им переживаемый.

Желая ужас сообразно сопоставлению с опаской отчуждает некоторое количество наибольшее эмоция сохранности, все ведь и наверное положение, существовать в котором совсем тяжело. Потому обработка беспокойных переживаний на стадии ужаса никак не кончается. Нежели ветше детки, тем реже изображение ужаса, и тем почаще - остальные, сокрытые формы проявления волнения.

У неких деток наверное достигается с поддержкою конкретных ритуальных деяний, которые оберегают их от вероятной угрозы. Образцом имеет возможность работать малыш, силящийся никак не настать на стыки бетонных плит и трещины в асфальте.

Негативная сторона таковых ритуалов - некая возможность перерастания схожих деяний в неврозы, навязчивости (обессивные неврозы).

Нужно учесть, будто беспокойный малыш элементарно никак не отыскал иного метода борьбы с опаской.

При всей неадекватности и ахинеи таковых методик их необходимо почитать, никак не осмеивать, а подсоблять ребенку иными способами отозваться на собственные трудности, невозможно рушить островок сохранности, ничто никак не давая в обмен.

Убежищем почти всех деток, их спасением от волнения считается мир выдумок. Греза никак не продолжает жизнь, а противопоставляет себя ей.

В жизни я никак не умею бежать - в мечтах покоряю кубок на местных состязаниях; я - никак не компанейский, у меня не достаточно приятелей - в мечтах я считаюсь фаворитом большой фирмы и совершаю смелые действия, вызывающие у всех восторга.

То, будто эти детки и дети, на самом деле, имели возможность бы добиться предмета собственных желаний, их, как, никак не удивительно никак не интересует, в том числе и ежели наверное стоит незначимых усилий.

Настоящие их плюсы и победы ожидает та ведь судьба.

Они пытаются никак не мыслить о том, будто имеется на самом деле, так как все настоящее для их заполнено опаской.

Настоящее и практическое, у их изменяется местами: они живут конкретно в сфере собственной мечты, а все,

Будто из-за пределами данной сферы, принимается как тяжкий сон.

Таковой выход в собственный призрачный мирок мало верен - раненько либо поздненько заявочное пожелание огромного решетка ворвутся в мир малыша и необходимы станут наиболее значительные действенные способы охраны от волнения.

Беспокойные детки часто прибывают к обычному выводу, - чтоб ничто никак не опасаться, необходимо изготовить этак, чтоб опасались меня. Сообразно выражению Ерика Берна, они пробуют дать собственную тревогу иным.

Потому брутальное поведение нередко считается формой сокрытия личной тревожности.

Тревогу посещает совсем тяжело рассмотреть из-за злостью.

Для всякого возрастного периода есть конкретные области, объекты реальности.

Которые вызывают завышенную тревогу основной массы деток за пределами зависимости от присутствия настоящей опасности либо тревожности как стабильного воспитания.

Данные возрастные пики тревожности считаются следствием более важных соцнеобходимостей. У дошкольников и младших подростков беспокойность считается итогом фрустрации необходимости в прочности, безопасности со стороны наиближайшего окружения, то имеется с недалёкими зрелыми.

У младшего подростка таковым недалёким зрелым имеет возможность очутиться и преподаватель.

Каменская В.Г., изучавшая с поддержкою проективных исследований возрастную динамику тревожности, нашла величайшую беспокойность у дошкольников в общении с учениками ребяческого сада и меньшую беспокойность с опекунами.

Младшие подростки величайшую беспокойность чувствуют в отношениях с зрелыми людьми и меньшую со ровесниками.

В взаимосвязи с сиим нужно подметить последующее. Судя по экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы.

Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.

Таких детей в первых классах, обучающихся по программе начальной школы, обычно бывает от 18% до 26%.

Работу по выявлению школьной тревожности и ее преодолению в 1 классе целесообразно начинать примерно в середине 2 четверти.

Результаты исследований показывают, что дети с высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемости находятся как бы на двух крайних полюсах.

Это либо отличники, либо слабо -и неуспевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или средней успеваемостью. психологическая помощь для отличника со школьной тревожностью и для двоечника будет различной, будет иметь свои специфические особенности.

Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее тревожны - с посторонними взрослыми и учителями. Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии.

В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость.

Физические недостатки часто преувеличиваются.

По сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка.

Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития.

У подростков развивается тревога по поводу и нормы развития, это связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой.

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело - одно из важнейших проблем периода полового созревания.

Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе .

Это формирует у подростка низкую самооценку, неуверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости.

К тому же сексуальное развитие очень тесно связано с формированием чувства достоинства и гордости, личностной идентичности.

Старшие школьники обнаруживают самый высокий уровень тревоги во всех сферах своей деятельности и её оценкой окружающими, в отличие от подростков у них возрастает тревожность в общении с теми взрослыми, от которых они в какой - то степени зависят. И. В. Дубровина, по данным лонгитюдного исследования выявила, что у десятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 8 - 9 классами, но в 11 классе снова повышается, за счет роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной тревожности в 9 - 11 классах обуславливается по - видимому тем, что эти классы - выпускные.

У юношей более выражены половые и индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызываемых факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность связанная с типом ВНД), чем у подростков.

Это подтверждает теорию В. С. Мерлина об интегральной индивидуальности. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как юноша постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Молодые люди долго зависят от родителей в финансовом отношении, из - за большой продолжительности школьного обучения .

Формирование юношества как фазы возрастного развития тесно связанно с процессом социализации в условиях школьного коллектива.

Поэтому школьная тревожность старшеклассников связана в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов.

Такое поведение встречается и у спокойных и у критически настроенных молодых людей, чьё выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества.

Неудовлетворённость своих амбиций, притязаний на успех а также опасения не получить желаемой оценки в коллективе порождают у молодых людей состояние школьной тревожности.

Тревожный школьник имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную.

Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, а интерес к учёбе снижается. Ему свойственна неуверенность в себе самом, в своих способностях, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация .

Когда в самооценке сталкиваются очень высокие притязания и сильная неуверенность в себе, то в результате проявляются острые эмоциональные реакции (нервозность, истерики, слёзы). В психологии этот феномен получил название "аффекта неадекватности".

Люди с аффектом неадекватности желают во всём существовать первыми, в том числе и тогда, как скоро главенство никак не владеет ни малейшего принципиального смысла.

Аффект неадекватности никак не лишь мешает верному формированию дела персоны к себе, однако и извращает почти все его взаимосвязи с находящимся вокруг учащегося миром.

Эти люди нередко ожидают от остальных подвоха, недоброжелательства. Любую, в том числе и нейтральную либо заранее выигрышную, обстановку они расположены принимать как грозящую. Неважно какая обстановка испытания компетентности - экзамен, анализ - для таковых людей как оказалось элементарно несносной.

В опыте, направленном на исследование аффекта неадекватности, сравнивались требования старшеклассников на то, чтоб существовать догадливыми, с настоящей оценкой их способностей к учению и усвоению познаний. Оказалось, будто у всех тестируемых имеется высочайшие требования на то, чтоб существовать догадливыми.

Однако как скоро им предложили постановить задачки на догадливость, т.е. сотворили обстановку, коия настоятельно просила настоящей оценки собственных способностей, только немногие захотели принять участие в данном.

Только немногие показали соотношение значения требований своей самооценке. Большая часть старшеклассников категорически отказались принять участие в решении задач, при этом психологическая натура данных отказов была разна.

Обычно хорошей для становления персоны подростка старшего школьного возраста числились адекватная самомнение, соответственный степень требований.

Изучения, проведённые в крайнее время, демонстрируют, будто более продуктивными надлежит полагать высшую самомнение, высочайший либо совсем высочайший степень требований, которые имеют все шансы в том числе и превосходить настоящие способности студента.

Среди возможных причин называются и физиологические особенности (особенности нервной системы - повышенная чувствительность или сензитивность), и индивидуальные особенности, и взаимоотношения со сверстниками и с родителями, и проблемы в школе и многое другое.

Тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности.

Проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх - гнев и страх - страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность.

Для диагностики школьной тревожности педагогу, родителям важно знать особенности поведения тревожных детей.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают ("Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!").

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы учителя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети "застревают" на деталях, особенно мелких.

У беспокойных деток суровое, сдержанное представление личика, опущенные ока, на стуле посиживает аккуратненько, пытается никак не работать излишних перемещений, никак не греметь, любит никак не направлять на себя интерес находящихся вокруг. Таковых деток именуют застенчивыми, робкими. Предки ровесников традиционно устанавливают их в образчик собственным сорванцам: "Гляди, как отлично водит себя Александра. Он никак не лакомится на прогулке. Он любой день аккуратненько складывает игрушки. Он подчиняется мать". И, как ни удивительно, целый данный список добродетелей посещает истиной - данные детки водят себя "верно" .

Однако неких опекунов тревожит поведение собственных деток. "Александра обожает работать лишь то, к чему пристрастился. Никоим образом никак не получается заинтриговать его нежели-то новоиспеченым". "Милаша совсем сердитая. Чуть будто - в слезы.". "Алеша непрерывно посиживает здания, ни кружки, ни спортивную секцию навещать никак не желает". Поведение беспокойных деток различается нередкими проявлениями беспокойства и волнения, эти детки живут в неизменном напряжении, все время чувствуя опасность, ощущая, будто в хоть какой эпизод имеют все шансы встретиться с неудачами. Изучение обстоятельств школьной тревожности старшеклассников нам видится нужным проверить с первых лет жизни малыша, т.к., сообразно воззрению основной массы экспертов а еще сообразно итогам надзоров, скопленных этнической педагогикой, истоки почти всех невротических явлений лежат в малолетстве. Посреди обстоятельств, вызывающих ребяческую беспокойность, на главном месте, сообразно воззрению Е. Савиной - наверное неверное образование и негативные дела малыша с опекунами, в особенности с мамой. Этак отклонение, непризнание мамой малыша вызывает у него тревогу из-из-за невозможности ублажения необходимости в любви, в ласке и охране. В данном случае появляется ужас: малыш чувствует условность материальной любви ("Ежели я устрою нехорошо, меня никак не станут обожать"). Неудовлетворение необходимости малыша в любви станут вдохновлять его достигать ее ублажении хоть какими методами.

Ребяческая беспокойность имеет возможность существовать следствием и симбиотических взаимоотношений малыша с мамой, как скоро мама чувствует себя единичным цельным с чадом, пробует защитить его от проблем и проблем жизни. Она "привязывает" к себе, сохраняя от придумываемых, несуществующих угроз. В итоге малыш проверяет волнение, как скоро остается в отсутствии мамы, просто пропадает, беспокоится и опасается. Заместо энергичности и самодостаточности развиваются заторможенность и подневольность.

В тех вариантах, как быстро воспитание основывается на завышенных требованиях, с коими малютка никоим образом никак не в силах справиться или справляется с трудом, суетливость владеет вероятность набиваться застенчивостью никоим образом никак не справиться, сделать никоим образом никак не этак, как нужно. Нередко праотцы возделывают "преданность" поведения: весть к ребенку владеет вероятность включать в себя жесткий контроль, требовательную систему признанных мерок и верховодил, аномалия от каких тащит из-из-за собой порицание и неотвратимое наказание. В этих вариантах суетливость малыша владеет вероятность навязываться страхом отклонение от общепризнанных мерок и верховодил, устанавливаемых зрелыми ("Ежели я буду работать никак не этак, как произнесла мать, она никак не станет меня обожать", "Ежели поступаю никак не этак, как нужно, меня накажут").

В целом беспокойность считается проявлением неблагополучия персоны. В ряде случаев она практически взращивается в беспокойно - мнительной эмоциональной атмосфере семьи, в которой предки сами расположены к неизменным опасениям и беспокойству. Малыш заболевает их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на наружный мир. В данном случае старенький лозунг к педагогу выкормить до этого только себя звучит очень уместно. Ежели вы никак не желаете, чтоб ваш малыш подсказывал настороженного и трусливого зверя, посмотрите правдиво на самих себя: никак не у вас ли он перенял эту манеру.

Но таковая противная персональная изюминка имеет место быть иногда и у деток, чьи предки никак не подвержены мнительности и настроены в целом весело. Эти предки отлично понимают, что они желают достигнуть от собственных деток. Особенное интерес они уделяют выдержке и познавательным достижениям малыша. Потому пред ним непрерывно ставится различные задачки, которые они обязаны улаживать, чтоб обелить высочайшие надежды опекунов. Управится со всеми задачками ребенку никак не постоянно сообразно мощам, а наверное и вызывает возмущение старших. В итоге малыш как оказалось в ситуации неизменного усиленного надежды: смог ли он попасть опекунам либо разрешил какое то упущение, из-за которое последует осуждение и порицании. Обстановка имеет возможность усиливаться непоследовательностью родительских притязаний. Ежели малыш никак не понимает наверное, как станет расценен тот либо другой его шаг, однако в принципе предчувствует вероятное возмущение, то все его наличие окрашивается интенсивной настороженностью и опаской.

Беспокойность малыша имеет возможность навязываться и чертами взаимодействия педагога с чадом, превалированием авторитарного манеры общения либо непоследовательности притязаний и оценок. И в главном и во другом вариантах малыш располагаться в неизменном напряжении из-из-за ужаса никак не исполнить запросы зрелых, никак не "попасть" им, начать твёрдые рамки.

Разговаривая о твёрдых рамках, мы владеем в виду лимитирования, поставленные преподавателем. К ним относятся лимитирования неожиданной энергичности в забавах (в частности, в подвижных) в деловитости, на прогулках и т. д.; лимитирование ребяческой непосредственности на упражнениях, к примеру, обрывание деток ("Имени образователя Сирийского государства Ниноса Петровна, а у меня … Бесшумно! Я все вижу! Хозяйка ко всем подойду!"); подавление ребяческой инициативы ("положи в данный момент ведь, я никак не разговаривала хватать листочки в пакши!", "Немедля замолчи, я разговариваю!"). К лимитированиям разрешено еще отнести и перебивание психологических проявлений деток. Этак, ежели в процессе деловитости у малыша появляются впечатления, их нужно выплеснуть, чему имеет возможность мешать авторитарный преподаватель ("наверное кому вслед за тем забавно, Петров?! Наверное я буду усмехаться, как скоро на твои картинки взгляну", "А ты что плачешь? Замучила всех собственными слезами!"). Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение.

Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой ("любят хороших") заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации.

В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов .

Еще одна ситуация - ситуация повешенной ответственности.

Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, неадекватной реакцией.

В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить.

К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно. Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного образца. В 2 года это Волк - зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек "монополия на страх" принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений людей, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности.

Одной из самых частых причин тревожности, порождаемых ошибками школьного обучения , являются завышенные требования к школьнику, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его способности интересы и склонности.

Наиболее распространённая разновидность такого воспитания - система "ты должен быть отличником".

Выраженные проявления тревоги часто наблюдаются даже у хорошо успевающих детей, которые отличаются добросовестностью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.

Стремясь выработать школьников в первую очередь такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют их и без того нелёгкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечёт для таких детей внутреннее наказание.

Это приводит к появлению чувства неуверенности в своих силах, к чувству тревожности.

Как считают уже цитированные нами московские исследователи: Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей в этой группе школьников были острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также педагогом и одноклассниками .

Любая ориентация школьника на внешний успех, на такой результат деятельности, который можно оценить, сравнить, резко увеличивает возможность развития тревоги.

Когда об учащемся судят по конкретному результату его действий (по экзаменационной отметке или уровню спортивных достижений), творческая раскованность сменяется страхом "вдруг не смогу?" или отрицательной уверенностью "наверняка не смогу".

Некие веяния в имеющейся системе воспитания подкрепляют и в отсутствии такого тяжелую систему расценивая подростков сообразно итогу.

Показавшийся в школе оценивающий подъезд к ребёнку был усвоен почти всеми опекунами, превратившими собственную родительскую влюбленность в продукт, из-за кой детки обязаны платить хорошими оценками никак не лишь в общеобразовательной, однако и в музыкальной, спортивной школах.

Одной из самых популярных школьных заморочек, связанных с опаской, считается неувязка перегрузки. Переутомление водит к неудачам, а эксперимент неудач, накапливаясь, рожает ужас, нерешительность, психологическую непостоянность и новейшие невезения. К таким проблемам относятся и экзамены.

Экзамены для подавляющего большинства старших школьников - это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Экзаменационная ситуация с участием родителей, предварительной "накачкой", непременным ожиданием своей очереди за дверью нередко становится серьёзной психической травмой.

Лишь день полного покоя после экзамена может "восстановить форму " ученика.

К сожалению, - отмечают психологи, - графики сдачи экзаменов и традиции их организации зачастую противоречат элементарным психологическим правилам. В современной педагогике и психологии активно исследуется пока малоизученная проблема зависимости экзаменационной тревожности от психических свойств личности .

В опытах передовых забугорных, русских и казахстанских специалистов по психологии накоплено довольно прецедентов, доказывающих в том, будто поведение индивидов в критических обстановках находится в зависимости от характерных им типов сердитой системы, необыкновенностей характера.

Любой определенный ученик сообразно - различному тянет "тяжелую" обстановку и показывает разную ступень тревожности, в зависимости от собственной интереса в окончательном итоге.

Подчеркивая для разбора приемы учебной деловитости, обусловленные слабостью (мощью) сердитой системы, в надзорах Н.С. Лейтеса, А.К. Байметова и остальных профессионалов, обобщенными В.С. Мерлиным и Я. Стреляу подтверждено, будто в учебной деловитости студентам со слабенькой сердитой системой характерны неизменная испытание собственных деяний, обширное внедрение черновиков, конспектов, тщательное обмозговывание, выговаривание либо доскональная запись грядущего ответа, концерта, а еще правильность, равномерность в труде, обширное внедрение доборной литературы, рвение учиться 1 в тиши.Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить ""штурма"", избежать риска.

Несмотря на все это, они очень волнуются на экзаменах и часто не раскрывают полностью своих знаний.

Приемы их учебной деятельности являются своеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной деятельности.

Исследователи стиля учебной деятельности школьников показали, что он тесно связан с природными свойствами, в частности особенностями нервной системы.

Даже специальное переучивание, предпринятое на группах учащихся М.Б. Прусаковой, не изменило их природного стиля. Следовательно, вправе ожидать и у старшеклассников такую связь стиля деятельности, в частности её регулярности, и особенностей нервной системы.

Огромный резерв повышения учебной успешности старшеклассников- увеличение регулярности занятий, выработка систематичности в учебной деятельности.

Систематичность в знаниях (занятиях) особенно необходима для старшеклассников со слабой нервной системой.

Учащиеся с сильной нервной системой - выносливые, малоутомляемые, при необходимости (перед экзаменом, зачетом) используют для занятий время, предназначенное для сна.

Спокойные, с высоким самообладанием, они порой отвечают по ""догадке"".

Все это недоступно старшеклассникам со слабой нервной системой: осознание пробелов в подготовке усиливает и без того большое волнение, тревожность, создавая базу для срывов.

Отсюда их стремление знать весь программный материал, а это возможно лишь благодаря регулярным повседневным занятиям.

При наличии специально диагносцированных показателей энергетического уровня нервной системы, в случае выявления слабости нервной системы, недопустима нерегулярность, несистематической учебной работы, т.к. штурм, экзамены, авралы могут не только привести школьника к неудачам в учебе, но и вызвать невротические расстройства.

Не случайно выделяются в основном проблемы школьной тревожности у школьников со слабым типом нервной системы.

Во-первых, по природным особенностям (быстрая утомляемость, повышенная чувствительность, реактивность) этот тип требует повышенной заботливости, бережного отношения.

Во-вторых, по мнению В.С. Мерлина, сегодня ""наиболее распространенными приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный тип нервной системы"".

Подведём итог. Что же способствует формированию школьной тревожности и ее закреплению?

Можно выделить несколько факторов.

В их число входят:

учебные перегрузки;

неспособность студента совладать со школьной программой (завышенный степень трудности учебных программ, педагогическая запустелость, недостающая проф профессионализм учителя);

психический евнухоидизм хронической неуспешности;

неадекватные надежды со стороны опекунов (до этого только надежды, дотрагивающиеся школьной успеваемости).

Нежели более предки ориентированы на приобретение чадом больших учебных итогов, тем наиболее проявлена у малыша беспокойность;

негативные дела с преподавателями (манера взаимодействия учителя с воспитанниками, завышенные запросы учителя, избирательное известие к ребенку, нарушающему верховодила поведения на уроке;

часто повторяющиеся нередкие оценочно-экзаменационные ситуации;- замена школьного коллектива либо негативные дела в коллективе (благоприятные дела с одноклассниками считаются важным ресурсом мотивировки посещения средние учебные заведения);

индивидуальности сердитой системы подростка (держава-бессилие, переключаемость сердитых действий).

Суд: из только вышеизложенного надлежит, будто действием э тревожности, треволнения, разрешено в какой-никакой-то мерке править - провоцировать его, осуществить, обращать, гарантировать подходящие для него условия, устремляясь к тому, чтоб данный процесс водил к подъему и совершенствованию персоны.

Беспокойность владеет ясно воплощенную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете.

Для всякого возрастного периода есть конкретные области, объекты реальности, которые вызывают завышенную тревогу основной массы деток за пределами зависимости от присутствия настоящей опасности либо тревожности как стабильного воспитания.

Данные "возрастные тревожности" считаются следствием более важных соц необходимостей. У деток раннего возраста беспокойность порождается разлукой с мамой. В возрасте 6-7 лет основную роль играет приспособление к школе, в подростковом - обращение со зрелыми (опекунами и учителями), в ранешней молодости - известие к грядущему и трудности, связанные с отношениями полов. Совместно с тем возрастные виды тревожности взаимосвязаны и ранешние из их часто считаются посылами следующих. Оглавление психокоррекционной и профилактической работы обязано находиться в зависимости от вида сердитой системы подростка, значения сформированности учебных умений и значения освоения подростком нужной базы познаний и умений.