Негосударственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский институт современного академического образования»
Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки
Факультет дополнительного профессионального образования
Самостоятельная работа
по дисциплине: «Специальная психология »
по теме:
«Особенности
психического развития детей с задержкой психического развития»
Выполнил:
Слушатель факультета ДПО
Андреева А.Ш.
г. Москва, 2016г.
Список вопросов:
Что такое темп психического развития?
Раскройте понятие задержки психического развития как крайнего варианта нормы.
Каковы основные особенности ЗПР конституционального, соматогенного, церебрально-органического происхождения?
Каковы условия обучения, необходимые для детей с ЗПР?
Четко определите, что понимается под возрастной нормой? Как соотносятся возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка?
В каких случаях можно говорить об аномальном развитии? Каких детей считают аномальными?
Чем, по мнению Л.С. Выготского, определяется процесс формирования ребенка?
1.ТЕМП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ степень быстроты личностных изменений человека. Психика постоянно изменяется и развивается. Это диохронная (дио - сквозь, хронос - время) система. Сюда относится, напр., закономерная последовательность развития интеллекта, описанная Ж. Пиаже (1896-1980). Согласно В.Д. Шардакову, гетерохронная система существует и в овладении профессиональной деятельностью. В процессе психического развития стадии нарастания функций чередуются со стадиями стабилизации. Так происходит переход количественных изменений в качественные. Процесс развития разных сторон целостной личности, уровней ее индивидуального сознания также происходит неравномерно. Поэтому в личности могут сочетаться зрелость в одних отношениях и инфантилизм - в других. Интегральной характеристикой физического и психического развития выступает скорость изменений. По этому признаку людей можно разделить на три группы: 1) с ускоренным (примерно 25%), 2) с равномерным (50%) и 3) с замедленным развитием (25%).
2.Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации. Для них характерна незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.
Задержка психического развития – это крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушения онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов.
ЗПР не относиться к стойким и необратимым видам психического недоразвития: это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важны своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста.
3.Особенности диагностики детей с зпр. Одной из основных психолого-педагогических проблем является диагностика детей с трудностями в обучении.
Дети с задержкой психического развития, пришедшие в школу, начинают испытывать трудности в обучении. У них недостает сформированности некоторых психических функций, умений, навыков, они не успевают за другими учениками, т. к. им не хватает знаний для усвоения даваемого в общеобразовательной школе материала. Такие дети без специальной помощи не смогут овладеть общешкольным материалом.
Зпр конституционального происхождения
При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают, что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности. Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной коррекционной школе.
Зпр соматогенного происхождения
Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей.
При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния здоровья.
Зпр церебрально-органического происхождения.
Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных, инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т. п. Дети с этим видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.
4.Условия обучения детей с ЗПР
1. Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной сферы, уровню подготовленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам.
2. Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (умение осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать информацию).
3. Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи ребенку с учетом его индивидуальных проблем.
4. Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение диагностических задач.
5. Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности воспринимать и принимать помощь.
6.Малая наполняемость класса (10-12 человек).
7. Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических требований.
8. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах массовой школы.
9. Специально подготовленный в области коррекционной педагогики (специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог - учитель, способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную атмосферу.
10. Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и эмоционального комфорта.
11. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.
12. Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной деятельности. 13. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные взаимоотношения со сверстниками.
Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на следующих индивидуальных и групповых коррекционных занятиях:
Общеразвивающих (коррекция памяти, внимания, речи, словарного запаса и т. д.);
Предметной направленности (подготовка к восприятию трудных тем программ, восполнение пробелов в знаниях);
Занятиях по формированию содержательной учебной мотивации, развитию познавательных интересов, творческой активности ребенка, личностных качеств.
5. Возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;
При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных детей, то здесь ему приходиться полагаться лишь на этот материал, который он получает в процессе личного изучения воспитанников.
6. Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный». Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1) с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); 2) с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); 3) с тяжелыми нарушениями речевого развития; 4) с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети); 5)с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.); 6) с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии: 1) дети с психопатоподобными формами поведения; 2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами; 3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.
7 . По мнению Л.С. Выготского, процесс формирования ребенка определяется "единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития". Каждый возрастной этап детского развития характеризуется своими новообразованиями. Под возрастным новообразованием психолог понимал: "тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период". Фактически Л. С. Выготский стремился найти целостную характеристику развития, позволяющую объяснить его особенности на конкретном этапе.
Понятие о темпах психического развития. Это характеристика уровня развития человека по отношению к уровню развития его сверстников. Норма здесь различна (широкая). Но тем не менее можно говорить о запаздывании в развитии. Оно может быть: частичным (какие-нибудь функции) и тотальным. Задержка в развитии – инфантилизм.
Ретардации и асинхронность развития. Все формы психических расстройств подразделяются на два больших класса. Ретардация, запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации: тотальную и частичную. В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков – чтения, письма или свойств личности. Асинхронность, одни функции в развитии опережают другие, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности. Например, развитие речи – обгоняет развитие моторики. Абстрактное мышление - наглядно-действенное. Общая характеристика ЗПР и причины возникновения отставаний в развитии. ЗПР – это группа расстройств, различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям, которые выражаются в состоянии легкой интеллектуальной недостаточности и занимают промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой. Сравнительная характеристика с олигофренией:
- Причины возникновения ЗПР могут быть схожи с олигофренией. Более слабые воздействия, менее продолжительные.
- Если олигофрения – это стойкое недоразвитие, то ЗПР – это снижение темпа развития.
- При олигофрении дефект никуда не девается, при ЗПР возможна положительная динамика, возможно выравнивание, вплоть до достижения возрастной нормы.
- При олигофрении признаки нарушения видны везде; при ЗПР обнаруживаются только при поступлении в школу.
- При олигофрении тотальность дефекта, при ЗПР отставание будет касаться не обязательно всех сфер.
Причины отставаний в развитии: органические повреждения; функциональная недостаточность ЦНС; нарушения во внутриутробном развитии; во время родов; в первые годы жизни; хронические соматические заболевания; длительная депривация; приобретенные. Одной их характерных особенностей детей с ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка. Подходы к выделению видов ЗПР и классификации пограничных с олигофренией расстройств, общее и различное в них. (Сухарева Г. Е., Ковалев В. В., Демьянов Ю. Г., МКБ).
Классификация ЗПР по Ковалеву:
- Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности (психофизический инфантилизм, задержка развития речи, школьных навыков; задержка развития при РДА).
- Энцефалопатические (церебростения, психоорганический синдром с недостаточностью корковых функций, ДЦП и др.).
- ЗПР при дефекте анализаторов.
- ЗПР при дефектах воспитания и дефиците информации в детстве.
Классификация ЗПР по Сухаревой:
- Задержка темпа развития детей при нарушении воспитания, обучения, поведения.
- ЗПР при астенических состояниях.
- Вторичное ЗПР при дефектах зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи.
Классификация ЗПР по Демьянову:
- ЗПР с церебрастеническим синдромом.
- Психофизический инфантилизм.
- ЗПР с невропатическим синдромом.
- ЗПР с психопатоподобными симптомами.
- ЗПР при ДЦП.
- ЗПР при общем недоразвитии речи.
- ЗПР при тяжелых дефектах слуха, зрения.
- ЗПР при семейно бытовой запущенности.
Эти классификации сближает то, что ЗПР может быть первичной и вторичной. В МКБ – 10 (международная классификация болезней):
- Органические и симптоматические психические расстройства. Относятся те расстройства, которые связаны с черепно-мозговыми травмами и др.
- Психические и поведенческие расстройства, вызванные употреблением психически активных веществ (алкоголь, кокаин, галлюциногены, препараты мака, летучие растворители, снотворное, табак).
- Шизофрения, шизотические и бредовые расстройства.
- Аффективные расстройства.
- Невротические, обусловленные стрессом и соматоморфные расстройства (острая реакция на стресс; посттравматический синдром).
- Поведенческие нарушения, связанные с физиологическими факторами (нарушение сна, половой функции, пищи).
- Расстройство личности и поведения у взрослых (сексуальные перверсии, нарушение привычек, влечений).
- Умственная отсталость в виде формирования в раннем детстве стойкого психического недоразвития.
Разнообразие клинических проявлений ЗПР. ЗПР конституционального происхождения. ЗПР церебрально-органического генеза. Основные клинические группы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу (классификация Лебединского):
- ЗПР конституционального происхождения;
- ЗПР соматогенного происхождения;
- ЗПР психогенного происхождения;
- ЗПР церебрально-органического происхождения.
Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов.
I. ЗПР конституционального происхождения. 3 подвида:
1). Гармонический психофизический инфантилизм. Основа – наследственные факторы, либо заболевание в раннем детстве. По своему физическому развитию отстают на 2 – 3 года. Характеризуется неплохим развитием речи; яркими выразительными эмоциями; приветливостью; дружелюбием; тягой к более старшим. Грубых нарушений познавательной сферы не отмечается. Придя в школу они становятся неуспевающими. Отсутствует личностная готовность к школе. Преобладают игровые интересы. Превращает учебную ситуацию в игровую. В разговорах открыто говорит о нежелании учиться. Их целесообразно возвращать в детский сад до дозревания. Благоприятная динамика. Могут нарастать черты истероидной акцентуации (потребность быть в центре внимания и т. д.).
2). Дисгармонический психофизический инфантилизм. Негрубые повреждения головного мозга на раннем этапе развития. Отставание в физическом развитии. Имеется нарушение познавательной деятельности (несформированность мыслительных операций, суженный объем памяти; трудности анализа пространственных отношений). Высокая утомляемость, сниженная умственная работоспособность. Внимание неустойчивое, либо его патологическая инертность, застревание. Дисгармония в эмоционально-волевой сфере, в общении. Вспыльчивость, аффективная неустойчивость, драчливы и др. Равнодушие к замечаниям. Динамика менее благоприятная для выравнивания.
3). Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Нарушение обменных процессов. Отставание в физическом развитии. Диспластичность телосложения и нарушение координации движений. Создает трудности для общения. Комплексы, тревожность и др. У них замедленность протекания всех психических процессов. Нет яркости воображения, нет инициативы (низкая успеваемость). Колебания настроения с преобладанием депрессивного компонента. Появление невротических симптомов (благоприятная почва). Эти черты могут сглаживаться. Положительная динамика.
II. ЗПР соматогенного происхождения. В основе – наличие хронических заболеваний внутренних органов. Он ослаблен всякими болезнями. Это обусловлено чрезмерной опекой; чрезмерным желанием взрослых оградить ребенка от каких-то других вредностей. Ребенок воспитывается в тепличных условиях. Большое количество запретов. В познавательном развитии он может даже опережать сверстников. Личностная незрелость (неуверенность; отсутствие инициативы; робость; неумение принимать решение; боязливость). Отстает в физическом развитии и в активных формах поведения. Болезни усиливаются, обостряются в условиях сверхопеки.
III. ЗПР психогенного происхождения. Депривационная ситуация (см. выше). Сепарация – болезненное отдаление ребенка от матери. Это может приводить к негативным социальным установкам. Повышается чувство тревожности и более высокая агрессивность. Экстремальные воздействия не столько влияют на развитие в целом, а нахождение в них в течение длительного времени сказывается на развитии более существенно (до 3-х лет у детей возникает недоразвитие; старше – отставание). После отмечалась агрессивность по отношению к сверстникам. Инфантилизм. Воспитание в условиях безнадзорности (в плане познавательного развития; несформированность морально-этических норм и произвольной регуляции за поведением; неустойчивый тип характера и др.). Гиперопека. Тормозится развитие личности; нет ответственности, чувства долга; истероидный характер; эгоцентризм и др. Отсутствие инициативы, самостоятельности, склонность ко лжи, неуверенность, страхи (тип воспитания «ежовые рукавицы»).
IV. Поражения ЗПР церебрально-органического генеза. Здесь имеется необходимость медико-педагогической коррекции. Поражения при родах, инфекциях, интоксикациях. Повреждение ЦНС на ранних этапах. Имеет значение масштабность поражения. Имеет сходство по причинам с олигофренией. Обнаруживается гораздо раньше.
В отличие от других видов ЗПР в этом виде обнаруживаются признаки отставания практически во всех сферах. Отставание в физическом развитии – более 30 %; двигательных функций – около 70 %; в развитии речи – более 60 %; в формировании навыков опрятности – порядка 40 %. Бросается в глаза отставание в эмоционально-волевой сфере. Органический инфантилизм. Примитивность, скудность эмоций; грубая внушаемость; сниженная критичность; слабая дифференцированность эмоций; отсутствие живости, яркости, выразительности. Память, внимание, пространственный анализ отстают в развитии. Отсутствуют учебные интересы. Отсутствие творчества, инициативы в игровой деятельности. Низкий уровень активности, самостоятельности. Либо преобладает эйфорический фон настроения, либо дисфорический (пониженный) фон настроения.
Дифференциальная диагностика врожденной умственной отсталости и пограничных с ней клинических проявлений
Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости, и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний. Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой. В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами. Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения.
В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности. ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.
В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения. Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.
Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания.
Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.
При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ.
У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее. В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов.
Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей. Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние. Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.
При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок. Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения.
Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.).
При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования. Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с "безречевыми" инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых. Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.
Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.
Специфика развития в дошкольный период и типичные трудности в начальный период школьного обучения. У детей младшего школьного возраста с ЗПР игра по правилам состояла из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к распаду ее. При выполнении задания дети обращали внимание не на содержание задачи, а на мимику, жесты учителя. Процесс прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Наиболее привлекательными для них были задания в игровой форме. На уроках, эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания обещают исправиться, но тут же забывают. В беседе легко, открыто высказывают негативное отношение к школе.
Дальнейшая динамика развития и обучения в школе; прогностически благоприятные факторы. Усугубляет ЗПР ситуация систематического неуспеха, в которую дети ЗПР попадают, поступая в массовую школу, отрицательно влияет на их дальнейшееинтеллектуальное развитие, способствует их аномальному формированию личности.
при использовании материалов www.psi.webzone.ru
Данный словарь создан специально для пользователей сайта сайт чтобы можно было найти любой психологический термин в одном месте. Если вы не нашли какое то определение или наоборот знаете его, а унас его нету, обязательно пишите нам и мы его добавим в словарь психологического портала "Психотест".
Темп психического развития
ТЕМП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - степень быстроты личностных изменений человека. постоянно изменяется и развивается. Это диохронная (дио - сквозь, хронос - время) система. Сюда относится, например, закономерная последовательность развития интеллекта, описанная швейцарским психологом Ж.Пиаже (1896-1980). В процессе психического развития стадии нарастания функций чередуются со стадиями стабилизации. Так происходит переход количественных изменений в качественные. Процесс развития разных сторон целостной личности, уровней ее индивидуального сознания также происходит неравномерно. Поэтому в личности могут сочетаться зрелость в одних отношениях и инфантилизм - в других.Интегральной характеристикой физического и психического развития выступает скорость изменений. По этому признаку людей можно разделить на три группы: 1) с ускоренным (примерно 25 %), 2) равномерным (50 %) и 3) замедленным развитием (25 %).
Список случайных тегов:
,
Стремление - Стремление — мотив, который не представлен субъекту в его предметном содержании, в силу чего на первый план выступает динамическая сторона деятельности.
,
Практика и стажировка студентов - ПРАКТИКА И СТАЖИРОВКА СТУДЕНТОВ - виды их профессиональной подготовки. В период практики и стажировки учебная, общественная и научная деятельность студентов находят свое продолжение непосредственно в условиях их будущего профессионального труда. Во время практики студенты решают реальные профессиональные задачи, пополняют свои знания, навыки, умения, профессионально совершенствуют важные качества, приобретают опыт руководителя. Вместе с тем практика и стажировка студентов позволяет определить положительные стороны и недостатки в профессиональной подготовке, глубже осознать сложность и ответственность обязанностей по специальности, значение самостоятельности, умственных, коммуникативных, организаторских, педагогических качеств и способностей. Влияние практики и стажировки на профессиональное и общее развитие обучаемых тем сильнее, чем тщательнее проводится деловая и психологическая подготовка к ним.
,
Превентивная психология - ПРЕВЕНТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль прикладной психологии. Ее основная задача - вооружить широкий круг практических работников (педагогов, воспитателей, сотрудников инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, социальных работников, практических психологов) психологическими знаниями для предупреждения, диагностики и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних, а также оздоровление условий их семейного и общественного воспитания. Для превентивной психологии важно определить область применения и психологический инструментарий, позволяющий решать собственные специфические задачи по предупреждению и коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков. К числу разнообразных, взаимосвязанных факторов, обусловливающих генезис асоциального поведения, можно выделить: индивидуальный фактор, психолого-педагогический фактор, социально-психологический фактор, личностный фактор и социальный фактор.
Наталия Копорушкина
Самостоятельная работа по дисциплине «Возрастная психология»
ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ… . 2
ТЕМА 2. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ… .7
ТЕМА 3. ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНИКА… . ….…11
ТЕМА 4. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ… .….24
Раздел 2. «ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ »
Тема 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1. Возрастная психология - это отрасль психологической науки , изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики .
Предмет возрастной психологии - возрастные периоды развития , причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому , общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.
2. Задачи возрастной психологии
Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостною психического развития на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача - изучение изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире.
3. Связь возрастной психологии с другими науками .
Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии : общей психологией , психологией человека , социальной, педагогической и дифференциальной психологией . Как известно, в общей психологии исследуются психические функции – восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах . В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т. д., а возрастная психология отвечает на вопросы , когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте . Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит : от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон : возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология : дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности , общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития.
Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.
4. Методы возрастной психологии : а) продольные и поперечные формы исследования; б) основные методы исследования.
Особенности методов наблюдения и эксперимента в возрастной психологии . Особенности применения экспериментальных методов в возрастной психологии . Естественный и лабораторный эксперимент в детской психологии . Констатирующая и формирующая стратегия исследования. Основные виды констатирующего эксперимента : «продольные» и «поперечные» срезы. Метод формирующего эксперимента как альтернатива методу «срезов» .
Метод анализа продуктов деятельности. «Близнецовый» метод, его значение. Значение кросскультурных исследований для решения задач возрастной психологии .
а) Срезы – метод исследования в возрастной психологии . Они делятся на поперечные и продольные (лонгитюдные) .
Суть метода поперечных срезов состоит в том, что в группе детей с помощью определенных методик исследуется какой-то параметр. Преимущество данного метода заключается в том, что за короткое время можно получить статистические данные о возрастных различиях психических процессов , установить, как влияет возраст , пол или другой фактор на основные тенденции психического развития . Недостаток метода в том, что при исследовании детей разного возраста невозможно получить информацию о самом процессе развития , его природе и движущих силах.
При использовании метода продольным (лонгитюдных) срезов прослеживается развитие группы одних и тех же детей в течение длительного времени. Данный метод позволяет установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить причины этих изменений, а также изучить тенденции развития, незначительные изменения, которые не могут быть охвачены поперечными срезами. Недостаток метода состоит в том, что полученные результаты базируются на изучении поведения небольшой группы детей, поэтому распространять подобные данные на большое количество детей представляется некорректным.
б) Основные методы исследования.
Тестирование позволяет выявить уровень интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. При тестирования детей используются такие же тесты, что и для взрослых, но адаптированные для каждого возраста .
Беседа – это получение сведений о ребенке при непосредственном общении с ним : ребенку задают целенаправленные вопросы и ожидают ответов на них. Данный метод относится к эмпирическим. Важным условием эффективности беседы являются располагающая обстановка, доброжелательность, тактичность. Вопросы необходимо подготовить заранее и фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания испытуемого.
Анкетирование – это метод получения информации о человеке на основании его ответов на заранее приготовленные вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным или групповым.
Анализ продуктов деятельности – это метод изучения человека посредством анализа продуктов его деятельности : рисунков, чертежей, музыкальных произведений, сочинений, учебных тетрадей, личных дневников и т. д. Благодаря данному методу можно получить информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающей действительности и людям, об особенностях его восприятия и других сторонах психики . На основании рисунков можно изучать познавательные процессы, творческие способности, личностные проявления, отношение детей к окружающим людям.
Методы исследования в возрастной психологии
В психологии выделяется четыре группы методов.
К первой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся : сравнительный, лонгитюдный и комплексный. В детской психологии и психологии взрослых сравнительный метод выступает в виде метода возрастных , или «поперечных» , срезов. Сравнительно – возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса . Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает : многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет.
Вторую, самую обширную группу методов составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе методов относятся : наблюдение и самонаблюдение ; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, интервью и беседа) ; анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода ) ; биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т. д.).
Третью группу составляют методы обработки данных . К этим методам относятся количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы.
Четвертая группа – интерпретационные методы. Сюда относятся генетический и структурный методы. Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований .
Детство - период жизни человека от рождения до подросткового возраста . Этот период включает : младенчество (от рождения до 1 года) раннее детство (1-3 года, дошкольный возраст (3 года - 6-7 лет) и младший школьный возраст (6-11 лет) .
Детство - период интенсивного биологического, социального и психологического развития .
Возраст - категория , служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста , выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.
Геронтология - раздел биологии и медицины, изучающий закономерности старения живых организмов, в т. ч. человека. Включает гериатрию, герогигиену и геронтопсихологию . Выделяют также социальную геронтологию, сравнительную и эволюционную.
Детская психология - отрасль психологической науки , изучающая условия и движущие силы развития психики на стадии детства , закономерности функционирования и изменения познавательных, волевых и эмоциональных процессов, особенности формирования ребенка как личности. Детская психология разрабатывает стандартизованные методы психологической диагностики , позволяющие устанавливать уровень развития психических процессов и свойств , характерный для каждого возрастного этапа
Когнитивное развитие - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.
Онтогенез - формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение онтогенеза - главная задача детской психологии .
Подростковый возраст - период в развитии человека, переходный этап между детством и взрослостью.
Психическое развитие - развитие психических процессов и психических свойств личности под влиянием обучения и воспитания; Психическое развитие протекает по определенным стадиям, соответствующим определенному возрастному периоду .
Психология взрослого человека - наступление новой фазы в развитии человека определяется комплексом социальных и биологических причин и зависит от конкретных социально-экономических условий индивидуального его развития. Наиболее высокая степень восприимчивости социального и профессионального опыта отмечается в пору от 18 до 25 лет. В эти годы происходят наибольшие изменения в интеллектуальных функциях. Это свидетельствует о подвижности и гибкости взаимосвязей между памятью и вниманием. В 26-29 лет внимание по своему развитию опережает память и мышление. Это связано с резкой перестройкой личности : определяются жизненные позиции, меняется положение человека в семье, в трудовом коллективе. В 30-33 года вновь наступает высокое развитие всех интеллектуальных функций - памяти, мышления и внимания, которое снижается к 45 годам. Затем быстрота приема информации, ее переработки и реакции на нее , интенсивность внимания, а также эмоциональная уравновешенность и другие психологические показатели понижаются.
Социальная ситуация развития - сущностная характеристика возрастного периода развития , введенная Л. С. Выготским. Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой.
ТЕМА 2. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ
1. Понятие : возраст , его виды, возрастная периодизация .
Возраст – продолжительность периода от момента рождения живого организма до настоящего или любого другого определённого момента времени.
Психологический возраст (Л. С. Выготский) – качественно своеобразный период психического развития , характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.
Виды возрастов :
1) Хронологический возраст определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту) ;
2) Биологический возраст – совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т. п.) ;
3) Психологический возраст – определенный уровень развития психики , в который включается следующее :
а) Умственный возраст .
Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный "общий интеллектуальный показатель".
б) Социальная зрелость – SQ – социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает) .
в) Эмоциональная зрелость : произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.
В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают .
Возрастная периодизация - периодизация развития человека от рождения и до смерти, определение возрастных границ этапов в жизни человека, принятая в обществе система возрастной стратификации .
2. Принципы возрастной периодизации в концепциях отечественных психологов .
Выготский различал три группы периодизаций : по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.
Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без связи с физическим и психическим развитием человека .
Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам.
Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Эльконином.
Существует много периодизаций возрастного развития . Детальность проработки периодизаций неодинакова для разных возрастов ; периодизации детства и юности, как правило, привлекали больше внимания психологов , чем периодизация зрелости, поскольку развитие в зрелости не несет качественных изменений и содержательная периодизация зрелости затруднена.
Периодизация Выготского
Л. С. Выготский представлял процесс развития ребенка как переход между возрастными ступенями , на которых происходит плавное развитие, через периоды кризисов. Периоды стабильного и кризисного развития по Выготскому.
Кризис новорожденности (до 2 мес.)
Младенческий возраст (до 1 года)
Кризис 1 года
Раннее детство (1-3 года)
Кризис 3 лет
Дошкольный возраст (3-7 лет)
Кризис 7 лет
Школьный возраст (7-13 лет)
Кризис 13 лет
Пубертатный возраст (13-17 лет)
Кризис 17 лет
Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов.
0-8 мес. – 2,5 года – беззубое детство
2,5 – 6,5. лет – детство молочных зубов
6,5 и старше – детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)
Периодизация Эльконина
Периодизация Д. Б. Эльконина, являющаяся интеграцией концепций Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, выделяет следующие периоды :
Раннее детство
Младенчество (0-1 год)
Ранний возраст (1-3 года)
Детство
Дошкольный возраст (3-7 лет)
Младший школьный возраст (7-11/12 лет)
Отрочество
Подростковый возраст (11/12-15 лет)
Ранняя юность (от 15 лет)
Периодизация Эльконина является наиболее общепринятой в российской возрастной психологии .
Слободчиков Виктор Иванович
1 ступень – оживление (0-12мес)
2 ступень – одушевление (11-12мес – 5-6 лет)
3 ступень – персонализация (5,5 – 18 лет)
4 ступень – индивидуализация (17- 42года)
Классификация АПН СССР (1965)
В 1965 году на симпозиуме Академии педагогических наук СССР была принята следующая возрастная периодизация :
Новорождённые - от 1 до 10 дней
Грудной ребёнок - от 10 дней до 1 года
Раннее детство - от 1 до 2 лет
Первый период детства - от 3 до 7 лет
Второй период детства - от 8 до 12 лет (муж.) ; от 8 до 11 лет (жен.)
Подростковый возраст - от 13 до 16 лет (муж.) ; от 12 до 15 лет (жен.)
Юношеский возраст - от 17 до 21 года (муж.) ; от 16 до 20 лет (жен.)
Средний возраст
Первый период - от 22 до 35 года (муж.) ; от 21 до 35 лет (жен.)
Второй период - от 36 до 60 года (муж.) ; от 36 до 55 лет (жен.)
Пожилые люди - от 61 до 75 года (муж.) ; от 56 до 75 лет (жен.)
Старческий возраст - от 76 до 90 лет
Долгожители - старше 90 лет
Кризесный период развития - это некие временные периоды в развитии человека, при которых наблюдаются резкие психические изменения . Они длятся не долго, от нескольких месяцев до года и являются нормальным явлением в личностном развитии человека.
Принцип ведущей деятельности - деятельность, выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б.
Принцип историзма
Психика на всех своих уровнях, включая и ее естественно-природные предпосылки, представляет собой продукт истории, поскольку сам носитель психического - целостный человеческий индивид - реализует себя как активный субъект лишь в собственном многомерном отношении к исторически развивающемуся общественному бытию.
Задача исследователя заключается в генетическом изучении структурных компонентов психического процесса , разворачивающегося с течением времени. Исследование должно охватить весь процесс развития определенного психического явления , вр рахувавшы все фазы изменения - от момента возникновения до гибели - и объяснить его природу, познать его сущностьь.
Кризис трёх лет - возрастной кризис , возникающий при переходе от раннего возраста к дошкольному , характеризующийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных механизмов и становлением новых черт сознания и личности ребёнка, а также переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими.
Негативизм - это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребёнок не делает что-то только потому, что это предложил ему определённый взрослый человек. Негативизм избирателен : ребёнок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, то есть прямо противоположное тому, что ему сказали.
Обесценивание - в глазах ребёнка обесценивается все то, что было для него привычно, интересно, дорого раньше. Симптом обесценивания может проявляться в том, что ребёнок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей, ломать любимые игрушки.
Орудийно-предметной деятельности. Внутри этой деятельности развиваются психические процессы - восприятие, память, мышление, речь. В этой деятельности зарождается новый тип деятельности, который станет ведущим в следующем психологическом возрасте .
Тенденция к самостоятельным действиям связана с возникновением личного действия. Личное действие - это такое действие, к которому ребенок относится как к им самим осуществленному. Выполнение такого действия сопровождается появлением в речи местоимения Я.
Протест-бунт - проявляется в частых конфликтах с родителями. Ребёнку важно, чтобы окружающие люди всерьёз относились к его самостоятельности . Если ребёнок не чувствует, что с ним считаются, что уважают его мнение и желания - он начинает протестовать. Он бунтует против прежних рамок, против прежних отношений.
Самосознание - осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (то есть своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения).
Самооценка - то , как высоко или низко человек сам оценивает свои личные качества и возможности.
Упрямство - это реакция ребёнка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он этого потребовал у взрослого, и отказаться от собственного решения даже при изменившихся обстоятельствах ребёнок не может.
Своеволие - стремление ребёнка все делать самому , проявление инициативы собственного действия, которая неадекватна возможностям ребёнка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
Борисова Людмила Александровна
Должность:
педагог дополнительного образования
Учебное заведение:
МАУ ДО ЦДТ "Юность"
Населённый пункт:
город Пермь
Наименование материала:
статья
Тема:
"Темп психического развития"
Дата публикации:
11.10.2017
Раздел:
среднее профессиональное
Выполнила Борисова Людмила Александровна
Темп психического развития.
Темп психического развития - это показатель интенсивности
количественных и качественных прогрессивных изменений психики. В
психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные
различия. Эти различия касаются прежде всего темпа психического развития.
Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и
имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов
развития, перехода с одного этапа развития на другой, что именно средние
сроки. У отдельных детей они могу наступать и значительно раньше и
значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах
овладения отдельными видами деятельности, развития психических
процессов и качеств.
Задержка психического развития
– крайний вариант нормы, один из
видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем
их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано.
Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во
время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые
месяцы жизни, и некоторые другие вредности, выражающие
слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной
системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе
называют минимальной мозговой дисфункцией.
Особенности ЗПР
С. Лебединской в 1980 г. был предложена классификация ЗПР. В основу
данной классификации легла этиопатогенетическая систематика. Выделяют 4
основных типа ЗПР:
♦ конституционального характера;
♦ соматогенного характера;
♦ психогенного характера;
♦ церебрально-органического характера.
Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов
состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной
деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в сома-
тической и неврологической сферах, но основное отличие - в особенности и
характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития:
структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических
ЗПР конституционального происхождения
При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера
ребенка находится на более раннем этапе физического и психического
становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения,
поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже
при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых
интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать
главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко
выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают,
что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это
может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности.
Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной
коррекционной школе.
ЗПР соматогенного происхождения
Причинами данного типа задержки психического развития являются
различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы,
врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При
этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое
проявление, которое снижает не только физический статус, но и
психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость,
стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало
общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются
оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них
занижен порог межличностных связей.
При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях.
Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния
здоровья.
ЗПР психогенного характера
Центральным ядром данной формы задержки психического развития
является семейное неблагополучие (благополучная или неполная семья,
различного род психические травмы). Если с раннего возраста на психику
ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных
условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-
психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативных
функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об
аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно
дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим
состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний,
умений и интеллектуального недоразвития.
ЗПР церебрально-органического происхождения.
Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто
обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и
познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает
наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот
вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных,
инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т. п. Дети с этим
видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.
Условия обучения, необходимые для детей с ЗПР
1.Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным
познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной
сферы, уровню подготовленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам.
2. Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (умение
осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать
информацию).
3. Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи
ребенку с учетом его индивидуальных проблем.
4. Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение
диагностических задач.
5. Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности
воспринимать и принимать помощь.
6.Малая наполняемость класса (10-12 человек).
7. Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических
требований.
8. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах
массовой школы.
9. Специально подготовленный в области коррекционной педагогики
(специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог - учитель,
способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную
атмосферу.
10. Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и
эмоционального комфорта.
11. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.
12. Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной
деятельности.
13. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные
взаимоотношения со сверстниками.
Возрастная норма
Отдельные этапы развития характеризуются как особенностями
морфофункциональной зрелости отдельных органов и систем, так и
различием механизмов, определяющих специфику взаимодействия организма
и внешней среды.
Необходимость конкретной характеристики отдельных этапов развития,
учитывающей оба эти фактора, ставит вопрос о том, что рассматривать в
качестве возрастной нормы для каждого из этапов.
В течение длительного времени возрастная норма рассматривалась как
совокупность среднестатистических параметров, характеризующих
морфофункциональные особенности организма. Такое представление о норме
уходит своими корнями в те времена, когда практические потребности
определяли необходимость выделить некоторые средние стандарты,
позволяющие выявить отклонения развития. Несомненно, что на
определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл
прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры
морфофункциональных особенностей развивающегося организма; да и в
настоящее время он позволяет решать ряд практических задач (например, при
исчислении стандартов физического развития, нормировании воздействия
факторов внешней среды и т.п.). Однако такое представление о возрастной
норме, абсолютизирующее количественную оценку морфофункциональной
зрелости организма на разных этапах онтогенеза, не отражает сущности
возрастных преобразований, определяющих адаптивную направленность
развития организма и его взаимоотношений с внешней средой. Совершенно
очевидно, что если качественная специфика функционирования
физиологических систем на отдельных этапах развития остается неучтенной,
то понятие возрастной нормы теряет свое содержание, оно перестает
отражать реальные функциональные возможности организма в определенные
возрастные периоды.
Представление об адаптивном характере индивидуального развития привело
к необходимости пересмотра понятия возрастной нормы как совокупности
среднестатистических морфологических и физиологических параметров.
Было высказано положение, согласно которому возрастную норму следует
рассматривать как биологический оптимум функционирования живой
системы, обеспечивающий адаптивное реагирование на факторы внешней
среды (Козлов, Фарбер).
Аномальное развитие
Понятие "аномалия" в переводе с греческого означает отклонение от нормы,
от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это
понятие существует в педагогической и психологической науках.
Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении
человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных
параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов -
одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает
в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма
когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма
регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся
вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений
термина "норма" (лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-
либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от
культуры и существенно меняется со временем.
Понятие «аномальный ребенок» .
К аномальным (от греч. - неправильный) относятся дети, у которых
физические или психические отклонения приводят к нарушению общего
развития. Дефект (лат. - недостаток) одной из функций нарушает развитие
ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного
дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно
ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту
развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать
звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения
с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в
массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной
аномального развития.
Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего
развития, не может привести к отклонениям, так как" его психическое
развитие проходило в нормальных условиях.
Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического
развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и
воспитании.
слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения
(слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с
нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с
задержкой психического развития); с комплексными нарушениями
психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые,
глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного
аппарата.
Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в
развитии, например дети с психопатическими формами поведения.
Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную
жизнь и производственную деятельность - сложная социальная и
педагогическая проблема.
Аномальные дети - сложная и разнохарактерная группа. Различные
аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных
связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В
зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью
преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а
некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения
нормального развития ребенка определяют различные формы
педагогическим работы с ним.
Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает
влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной
деятельности...
Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них
могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями,
другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.
Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся
специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся
специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут
выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации
их жизни и труда.
Л. С Выготский
подчеркивал, что отношение к среде меняется с
возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он
подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно,
так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский
ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.
И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и
обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения
которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание
представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния
различных внешних и внутренних обстоятельств".
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития
Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм,
который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в
разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в
отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных
изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает
или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике
ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана
гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические
функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как
форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они
становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого
ребенка Отличительные признаки высших психических функций:
опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они
формируются прижизненно; они образуются в результате овладения
специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического
развития общества; развитие внешних психических функций связано с
обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в
форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд
стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не
действию биологических законов, как у животных, а действию обществен
ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе
приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем
индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в
среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически
выработанных форм и способов деятельности.
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н.
Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга. и общение.
Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта.
Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не
врождены, они формируются, причем первая потребность - потребность в
общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое
общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение.
Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам
Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы
самовыражения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования
человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой
ступени новых качеств, специфическихдля человека, подготовленных всем
предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на
более ранних ступенях".
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий
момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических
особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает
зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает
и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для
ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и
сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход
развития, становятся достоянием самого ребенка.
Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования
отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и
научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков,
устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее -
подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам
всего мира.
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем
актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития
определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как
пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не
созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые
можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами
развития. . . Уровень актуального развития характеризует успехи развития,
итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития
характеризует умственное развитие на завтрашний день".
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое
значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и
педагогической психологии, как возникновение и развитие высших
психических функций, соотношение обучения и умственного развития,
движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления
высших психических функций, которые формируются сначала в совместной
деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся
внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический
процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне
ближайшего развития; после формирования он становится формой
актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли
обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, -
писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно
пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне
ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение
должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные
циклы развития, сколько на созревающие функции.
А. Власова и М.С. Певзнер
выделили две наиболее
многочисленные группы и охарактеризовали их как: -
1.дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным
темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная
медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и
ее связей с другими областями коры и подкорки; -
дети с психическим инфантилизмом.
Это учащиеся с функциональными расстройствами психической
деятельности (цереброастенические состояния), как следствие
мозговых травм.
Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР (Г.Е.
Сухарева):
1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными
условиями среды и воспитания или патологией поведения;
2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических
состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением
слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма;
5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у
детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм
К.С.Лебединская
предложила клиническую систематику детей с
1. ЗПР конституционального происхождения.
2. ЗПР соматогенного происхождения.
3. ЗПР психогенного происхождения.
4. ЗПР цереброорганического происхождения.
Все варианты отличаются особенностью структуры и соотношения:
типа инфантилизма и характера нейродинамических расстройств.
В.В. Ковалев
разделил ЗПР на основе патогенетического принципа:
1)дизонтогенетические формы, при которых недостаточность
обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития;
2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое
повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами
анализаторов и органов чувств и обусловленная действием механизмов
сенсорной депривации;
4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами
воспитания и дефицитом информации с раннего детства
(«социокультурная умственная отсталость»).